DOSIER DE LA ASIGNATURA

UNIDAD DIDÁCTICA 1: ¿Qué es filosofía?

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[Sesión 1] ¿Qué es filosofía?
1.1. Punto de partida: Tertulia dialógica – El origen de la filosofía.

Objetivo
Reflexionar sobre el nacimiento del pensamiento filosófico, diferenciando entre las formas míticas y racionales de explicación, y sobre la vigencia de la filosofía en la actualidad.

Guión de preguntas

¿Qué pudo llevar a los seres humanos antiguos a empezar a hacerse preguntas filosóficas?
¿En qué se diferencia una explicación mítica de una explicación racional?
¿Crees que los mitos cumplían una función social relevante?
¿Por qué la filosofía surge en Grecia y no en otro lugar?
¿Qué lugar ocupa la filosofía en la sociedad actual?
¿Las preguntas filosóficas tienen todavía sentido hoy? ¿Por qué?
¿Todo el mundo puede hacer filosofía o es algo reservado a unos pocos?
1.2. Descubriendo un mito: Teatralización de la alegoría de la caverna.

Objetivo

Comprender el significado simbólico de la Alegoría de la caverna de Platón y reflexionar sobre su aplicación a la realidad actual, mediante una actividad dramatizada.

Guion de preguntas

¿Qué elementos simbólicos puedes identificar en la alegoría de la caverna (la caverna, las sombras, el exterior, el sol…)?
¿Qué representa el proceso de salir de la caverna? ¿Qué implica en términos de conocimiento y verdad?
¿Por qué crees que los prisioneros no quieren salir o rechazan al que regresa?
¿A qué situaciones actuales podría compararse la vida dentro de la caverna?
¿Qué papel crees que tiene la educación en este proceso de “salir de la caverna”?
¿Podemos estar “encadenados” hoy de alguna forma similar? ¿Cómo?
1.3. Planteamiento de instrumentos de evaluación.

1. Portfolio individual
Actividad individual en la que el alumnado recogerá, de forma limpia y escrita a mano, todas las actividades realizadas en el aula durante la unidad. Servirá para evidenciar su progreso y participación.

3. Prueba escrita
Evaluación individual realizada al final de la unidad. Permitirá comprobar la adquisición de conocimientos y habilidades trabajadas a través de una prueba escrita con valor formativo y continuo.

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[Sesión 2] La reflexión filosófica
2.1. Actividades: Preguntas filosóficas (Wonder Ponder).

¿Todos los seres humanos son filósofos de alguna forma?

Si las preguntas filosóficas no tienen respuestas definitivas, ¿para qué sirven?
2.2. Complemento audiovisual: Canción – ¿Quiénes somos?, Siniestro Total. Disponible en: https://www.youtube.com/watch?v=j_cOUWdgmSU

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[Sesiones 3 y 4] Comentario y análisis filosófico
3.1. Comentario de texto: Sócrates en Platón – “Método socrático” (Huisman & Vergez, 2001, p. 33).

Sócrates.—Mi arte de comadrón incluye todas las funciones que cumplen las parteras; pero difiere del de ellas en que el mío extrae de los hombres y no de las mujeres y que vigila las almas que dan a luz y no sus cuerpos. Mas la principal ventaja de mi arte consiste en que es capaz de discernir inmediatamente si el espíritu del recién nacido es una quimera y una falsedad, o un fruto real y verdadero. Tengo además esto en común con las parteras: que soy estéril en materia de sabiduría, y el reproche que a menudo se me dirige de que interrogo a los otros sin dar yo mismo una respuesta acerca de nada, porque carezco de toda sabiduría, es un reproche realmente verdadero. Y la razón es ésta: que el dios me obliga a asistir a los otros, pero a mí no me ha permitido engendrar. Yo no soy por tanto sabio en modo alguno, y no puedo presentar ningún fruto de sabiduría que haya sido concebido por mi propia alma. Mas aquellos que a mí se acercan, pese a que algunos parecen al principio completamente ignorantes, en el curso de su relación conmigo realizan sin excepción, si el dios se lo permite, progresos maravillosos, no sólo a juicio de ellos sino al de cualquier persona. Y es claro como el día que no han aprendido jamás nada de mí, sino que han encontrado en sí mismos y engendrado muchas bellas ideas. Pero si las han alumbrado, ha sido gracias al dios y a mí.

Partes del comentario: Contextualización; exponer la tesis más estructura; relacionar el texto con la obra; relacionar con otro autor; relacionar con corriente; actualidad del texto y valoración crítica; conclusiones; bibliografía.
3.2. Actividad de reflexión: Estatuto de normas para un diálogo (ODS17).

1. Piensa y escribe:
¿Qué hace que un diálogo funcione? ¿Qué lo estropea?

2. Redacta 3 normas claras:
Que garanticen respeto, escucha y participación.

3. Comparte una norma oralmente:
Escucha las de otros sin interrumpir.

4. Acordamos normas comunes:
Seleccionamos entre todos las esenciales.

4.1. Análisis del cortometraje Epokhé (2017).

¿Qué preguntas te surgieron mientras veías el cortometraje?

¿Crees que el corto nos invita a ver el mundo de una forma diferente? ¿Cómo?

¿Qué crees que quiere decir el título “Epokhé”? ¿Cómo se relaciona con el acto de pensar filosóficamente?
4.2. Ejemplos filosóficos improvisados.

Formad grupos de 3 o 4 personas.
Pensad juntos una situación real o imaginaria que os ayude a responder a la pregunta:
¿Qué es filosofar o hacer filosofía?
El ejemplo debe mostrar cómo alguien piensa, se pregunta, duda o busca sentido.
Ponedle un título breve a vuestro ejemplo.
Anotad el ejemplo y una breve reflexión en vuestro portafolio (5-6 líneas).
Antes de acabar la clase, compartidlo oralmente con el resto del aula.

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[Sesión 5] Filodebate
5.1. Seguimiento del trabajo grupal.
5.2. Debate guiado: La libertad en juego.

¿Qué significa para ti ser libre?

¿Existen límites a la libertad? ¿Quién los debería poner?

¿La libertad de uno puede afectar la libertad de otro? ¿Cómo?

¿Se puede ser verdaderamente libre si siempre seguimos normas o leyes?

¿Qué pesa más: la seguridad o la libertad? ¿Por qué?

Aplicar y Comprobar

[Sesión 6] Mapas y derivas
6.1. Mapa conceptual: La misión de Sócrates (Huisman & Vergez, 2001, p. 32).

Sócrates. — Mientras tenga un soplo de vida, mientras sea capaz, podéis tener por seguro que no cesaré de filosofar, de exhortaros, de interpelar a quien vaya encontrando. Y le diré a cada uno lo que tengo por costumbre decir:
«¡Cómo! Mi querido amigo, eres ateniense, ciudadano de una ciudad más grande y renombrada que ninguna otra por su sabiduría y poder, ¿y no te avergüenzas de dedicar tus esfuerzos a tu fortuna, para aumentarla lo más posible, e igualmente a tu reputación y a tus honores, y sin embargo no te ocupas ni te interesas en absoluto por tu razón, por la verdad, por el modo de perfeccionar tu alma?»

Y si alguno de vosotros me responde que sí se preocupa por estas cosas, no creáis que lo dejaré y me marcharé inmediatamente; no, yo lo interrogaré, lo examinaré, discutiré con él a fondo. Entonces, si me parece que no posee la virtud —diga él lo que quiera— le reprocharé por conceder tan poco valor a lo que merece el máximo aprecio, y tanto valor a lo que apenas lo tiene. Así obraré con quien me encuentre, ya sea joven o viejo, extranjero o ciudadano; y especialmente con vosotros, mis conciudadanos, porque estáis más próximos a mí por nacimiento. Pues esto es lo que el dios me ha ordenado, entendedlo bien; y, por mi parte, pienso que nada más ventajoso pudo ocurrirle jamás a la ciudad que mi celo por cumplir esta orden divina.

Mi única ocupación es, en efecto, deambular por las calles para persuadiros, jóvenes y viejos, de que no os preocupéis tanto de vuestro cuerpo ni de vuestra fortuna como deberíais preocuparos por vuestra alma, a fin de hacerla lo mejor posible. Sí, mi obligación es deciros que la virtud no nace de la fortuna, sino que de la virtud provienen la fortuna y todo lo que es ventajoso, tanto para los particulares como para el Estado.

Sócrates. — Mi arte de comadrón incluye todas las funciones que cumplen las parteras, pero se diferencia del suyo en que el mío extrae ideas de los hombres y no de las mujeres, y que atiende a las almas que dan a luz, no a los cuerpos. Mas la principal ventaja de mi arte consiste en que es capaz de discernir inmediatamente si el espíritu del recién nacido es una quimera y una falsedad, o un fruto real y verdadero.

Tengo además esto en común con las parteras: que soy estéril en materia de sabiduría. El reproche que a menudo se me dirige —que interrogo a los demás sin dar yo mismo una respuesta acerca de nada, porque carezco de sabiduría— es un reproche verdadero. Y la razón es esta: que el dios me ha encomendado asistir a los demás, pero no me ha permitido engendrar. Yo no soy, por tanto, sabio en modo alguno, y no puedo presentar ningún fruto de sabiduría que haya sido concebido por mi propia alma.

Pero aquellos que se acercan a mí —aunque algunos parezcan al principio completamente ignorantes—, en el curso de su relación conmigo, realizan sin excepción —si el dios se lo permite— progresos admirables, no solo a juicio de ellos, sino de cualquiera. Y es tan claro como el día que no han aprendido nada de mí, sino que han encontrado dentro de sí mismos y han engendrado muchas bellas ideas. Pero si las han alumbrado, ha sido gracias al dios… y a mí.

Platón, Teeteto, 150b–d

6.2. Debate guiado: A partir de Desde mi tumba, Paradoxus Luporum.

[Letra disponible en Anexo X]

¿Qué significa “estar vivo” realmente?

¿Hay una diferencia entre estar vivo biológicamente y estarlo humanamente?

¿Vivimos despiertos o dormidos?

¿Qué puede significar «andar en automático»? ¿Lo hacemos con frecuencia?

¿Qué papel juega la conciencia en la vida humana?

¿Por qué podría ser importante tomar conciencia de la propia existencia?

¿Qué nos despierta del “sueño” cotidiano?

¿Son las crisis, la muerte, el arte, la filosofía… lo que nos hace mirar la vida de otro modo?

¿Estamos perdiendo el tiempo sin darnos cuenta?

¿Cómo se relaciona esta idea con el concepto filosófico de autenticidad?

¿Cómo nos enfrentamos a la idea de la muerte?

¿Pensar en la muerte nos hace vivir de forma más consciente?

¿Cuál es la invitación filosófica que hace la canción?

¿Es esta canción un ejemplo de reflexión filosófica en forma artística?

¿Qué aporta la filosofía a la experiencia de estar vivos?

¿Puede la filosofía ayudarnos a vivir de forma más plena o auténtica?

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[Sesión 7] Sesión final
7.1. Entrega del trabajo individual: portfolio.
7.2. Entrega de trabajo grupal: memoria y producto.
7.3. Prueba escrita.

Ejemplo disponible en ANEXO XII

UNIDAD DIDÁCTICA 2: Saberes, paradigmas y ramas de la filosofía.

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[Sesión 1] Paradigmas y ramas
1.1. Punto de partida: Tertulia dialógica – Paradigmas y ramas.

Objetivo

Favorecer la toma de conciencia sobre la diversidad de enfoques en la filosofía y sus ramas principales, partiendo de una base previa sobre qué es la filosofía y cómo se ha originado.

Guion de preguntas

¿Qué paradigmas filosóficos recuerdas y qué los diferencia entre sí?
¿Cuál crees que es la rama de la filosofía más cercana a tus intereses? ¿Por qué?
¿Qué tipo de preguntas se hacen desde la metafísica? ¿Y desde la ética o la epistemología?
¿En qué se distingue una explicación filosófica de una explicación científica o religiosa, a la luz de lo que ya hemos visto?
¿Crees que un mismo problema puede recibir respuestas diferentes desde distintas ramas o paradigmas? ¿Podrías dar un ejemplo?
¿Qué papel juegan los valores, la lógica o la experiencia en la elaboración de una visión filosófica del mundo?

1.2. Descubriendo un juego: Teatralización de cluedo filosófico.

Objetivo

Reconocer y distinguir las principales ramas de la filosofía a través de un juego participativo que estimule el pensamiento crítico y el trabajo en grupo.

Indicaciones

Se repartirán al azar una serie de tarjetas con frases, dilemas o preguntas filosóficas breves (Anexo I).
Cada grupo leerá su tarjeta en voz alta y deberá debatir brevemente a qué rama de la filosofía pertenece (metafísica, epistemología, ética, estética, lógica, etc.).
A continuación, dramatizarán de forma sencilla (mediante una pequeña escena, gesto, o representación simbólica) la idea de la frase y su rama correspondiente.
El resto de la clase deberá adivinar qué rama está representando el grupo y justificar su respuesta.
Al final se revisan todas las frases y ramas, reforzando con ejemplos reales o autores asociados a cada una.
1.3. Planteamiento de instrumentos de evaluación.

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[Sesión 2] La reflexión filosófica
2.1. Actividades: Preguntas filosóficas (Wonder Ponder).

¿Puede un científico hacer filosofía sin saberlo?

¿Qué pasa si dos saberes dicen cosas opuestas? ¿Quién tiene la razón?

¿Por qué necesitamos diferentes ramas para entender el mundo?
2.2. Complemento audiovisual: Canción – La Femme, Disconnexion.

Disponible en: https://www.youtube.com/watch?v=3qtRlcb6ZBI

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[Sesiones 3 y 4] Comentario y análisis filosófico
3.1. Comentario de texto: Aristóteles en Analíticos Posteriores – “No hay ciencia más que de lo universal” (Huisman & Vergez, 2001, p. 48).

El acto es, pues, el que una cosa exista realmente y no a la manera como decimos que existe en potencia, como cuando decimos, por ejemplo, que la estatua de Hermes está en potencia en la madera o la semirrecta en la recta entera, ya que podríamos separarla de ésta, o como cuando llamamos sabio en potencia al que, sabiendo, no está ejercitando actualmente el saber que posee. La manera de existir distinta del existir en potencia es la existencia en acto. La noción de acto de que estamos hablando puede ser aclarada por inducción’, sin que sea menester buscar una definición para todo, siendo a veces suficiente contentarse con captar la analogía. Consideremos, por ejemplo, la siguiente serie de relaciones: la que hay entre el que construye un edificio y el que tiene la facultad de construirlo, entre el que está despierto y el que está dormido, entre el que ve y el que, poseyendo la vista, tiene los ojos cerrados, entre lo que ha sido separado de la materia y la materia, entre lo ya elaborado y lo que aún está por elaborar. Damos el nombre de acto al primer miembro de estas diversas relaciones; el otro miembro es la potencia. Pero no todas las cosas de las que decimos que son o están en acto, lo son o están de la misma manera, sino sólo por analogía, como cuando decimos: de la misma manera que una cosa está en tal cosa, o es relativamente a ella, así también tal otra cosa está en tal otra, o es relativamente a ella. Pues cabe, en efecto, entender al acto unas veces como el movimiento por relación a la potencia y otras como la sustancia por relación a alguna materia.

‘ Operación mental que consiste en pasar de lo particular a lo general,

3.2. Actividad de reflexión: Paradigma, época, ramas, autores, saberes.

Paradigma Filosófico	Época Histórica	Ramas Principales	Autores Clave	Saberes Vinculados
🏛 Ontológico	Antigua y medieval	Ontología, metafísica, teología, política, ética, antropología	Presocráticos, Platón, Aristóteles, Plotino, San Agustín, Santo Tomás	Esencia del ser, cosmos, causas primeras, Dios, alma, orden del mundo
🧩 Giro epistemológico de la conciencia	Moderna	Gnoseología, epistemología, metafísica, ética, antropología	Descartes, Spinoza, Leibniz, Locke, Hume, Kant	Sujeto pensante, certeza, duda, razón, conocimiento, libertad, moral, autonomía
🔤 Giro lingüístico	Contemporánea	Filosofía del lenguaje, lógica, filosofía analítica, hermenéutica, estética, ética	Frege, Wittgenstein, Heidegger, Russell, Quine, Gadamer, Austin, Derrida	Significado, sentido, interpretación, comunicación, estructuras del pensamiento

4.1. Análisis de escena: El indomable Will Hunting (1997).

¿Qué ideas o mensajes crees que transmite la escena?

¿Qué tipo de conocimiento se valora en la escena: el aprendido en libros o el vivido en la experiencia?

¿Cómo se relaciona lo que ocurre en la escena con la forma en que entendemos la filosofía?
4.2. Ejemplos filosóficos: Valorando la vida ante la teoría (ODS 3).

En grupos informales, pensad un ejemplo que muestre cómo distintas formas de saber (científico, filosófico, religioso, cotidiano…) pueden dar respuestas diferentes ante una misma cuestión relacionada con la vida.

Elegid una situación concreta (por ejemplo: una enfermedad, el origen de la vida, una decisión difícil…) y mostrad cómo cambiaría la interpretación según el tipo de saber.

Escribid el ejemplo y una breve reflexión en vuestro portfolio individual de la unidad.

Compartid el ejemplo con el resto del grupo clase antes de terminar la sesión.

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[Sesión 5] Filodebate
5.1. Seguimiento del trabajo grupal.
5.2. Debate guiado: Dios y el determinismo filosófico.

Crees que todo en la vida está predeterminado o que tenemos libre albedrío?

¿Cómo influye la idea de Dios en la creencia sobre el destino o la libertad?

¿Puede existir la responsabilidad moral si todo está determinado?

¿Qué significa para ti que algo sea “determinista”?

¿Es posible que coexistan el destino y la libertad? ¿Cómo?

Aplicar y Comprobar

[Sesión 6] Mapas y derivas
6.1. Mapa conceptual: Séneca – “El tiempo nos está contado” (Huisman & Vergez, 2001, p. 59).

¡Así me place reprender a alguno de la turba de los viejos!
«Vemos que has llegado a lo postrero de la vida humana. Cien o más años te agobian. Pues bien: vuelve atrás y llama a cuentas a tu existencia. Calcula qué porción de este tiempo se llevó el acreedor, qué porción la amiga, qué porción el rey, qué parte el cliente, qué fragmento ocuparon tus querellas conyugales, cuánto dedicaste a corregir a tus esclavos, cuánto a las caminatas por la ciudad en cumplimiento de los deberes de la cortesanía. Añade a esta suma las enfermedades que tú mismo provocaste; añade el tiempo que discurrió sin provecho, y verás cuán pocos años, en verdad, son tuyos de los que cuentas.

Haz memoria: ¿cuántas veces perseveraste en un propósito?, ¿cuántos días transcurrieron según la intención que les asignaste?, ¿cuánto tiempo pudiste disponer de ti mismo?, ¿cuántas veces mantuvo tu rostro su tranquila dignidad?, ¿cuántas veces tu alma no sucumbió a la cobardía?, ¿cuántas obras terminaste en tan largo plazo de vida?, ¿cuántos te la defraudaron sin que tú sintieras la pérdida?, ¿cuánto te restó de ella el dolor vano, la necia alegría, la codiciosa avidez, la conversación complaciente? Y al final, ¿cuán poco se te dejó de lo que era verdaderamente tuyo?

Entonces comprenderás que tu muerte es prematura.»

¿Cuál es la causa de todo esto?
Que vivís como si hubierais de vivir siempre, que nunca os viene a la mente la idea de vuestra fragilidad; que no medís el tiempo que ya ha transcurrido: lo perdéis como si tuvierais un repuesto colmado y abundante. Cuando, tal vez, ese mismo día que ofrecéis a un hombre o a una ocupación cualquiera, sea para vosotros el último. Teméis todas las cosas como mortales, y todas las deseáis como inmortales.

Séneca, De la brevedad de la vida, III.
Traducción de Lorenzo Riber, en Obras completas, Aguilar, Madrid, 1943.

6.2. Debate guiado: A partir de No me eduquéis, Paradoxus Luporum.

[Letra disponible en Anexo X]

¿Qué es “educar” realmente?
¿Educar es transmitir conocimientos o ayudar a pensar? ¿Qué implica cada enfoque?

¿Podemos aprender sin que nos enseñen?
¿Qué valor tiene la experiencia personal, el error y el fracaso en el proceso de aprendizaje?

¿La educación limita o libera?
¿Qué tipo de educación denuncia la canción? ¿Qué modelo educativo propone implícitamente?

¿Existe una educación filosófica?
¿Cómo se diferencia de una educación basada en doctrinas, premios y castigos?

¿El conocimiento debe ser impuesto o descubierto?
¿Qué rol tienen las doctrinas en la formación del pensamiento propio?

¿Es la filosofía una forma de desobediencia?
¿En qué medida filosofar implica rebelarse contra lo establecido?

¿Aprendemos más cuando tomamos nuestras propias decisiones?
¿Qué papel juega la autonomía en el desarrollo del pensamiento crítico?

¿Qué paradigmas del saber están en crisis según la canción?
¿Se cuestiona la autoridad, la tradición, la moral…? ¿Qué alternativas sugiere?

Concluir

[Sesión 7] Sesión final
7.1. Entrega del trabajo individual: portfolio.
7.2. Entrega de la memoria del trabajo grupal de juego filosófico y producto final.
7.3. Prueba escrita.

Prueba de ejemplo en ANEXO XII

UNIDAD DIDÁCTICA 3: ¿Qué es el ser humano?

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[Sesión 1] Concepciones humanas
1.1. Punto de partida: Tertulia dialógica – Preguntas de introducción.

Objetivo

Iniciar una reflexión grupal sobre las preguntas fundamentales acerca de la naturaleza humana, fomentando el diálogo y la pluralidad de respuestas.

Guion de preguntas

¿Qué características crees que definen a un ser humano?
¿En qué se diferencia un ser humano de otros seres vivos?
¿Es el cuerpo o la mente lo que nos hace humanos? ¿O ambos?
¿Crees que la cultura y el lenguaje son esenciales para ser humanos? ¿Por qué?
¿Podríamos imaginar un ser humano sin emociones, sin pensamientos o sin relaciones sociales?
¿Por qué es importante pensar sobre qué somos como seres humanos?

1.2. Descubriendo: El reto de las concepciones humanas.

Objetivo

Explorar distintas concepciones filosóficas y culturales sobre el ser humano, fomentando el análisis crítico y la valoración de la diversidad de respuestas. Tras compartir las ideas, el docente o la docente expondrá algunas concepciones filosóficas del ser humano.

Indicaciones

Presentar la pregunta central: “¿Qué es el ser humano?”
Dividir a los estudiantes en grupos para que discutan diferentes perspectivas (por ejemplo: ser racional, ser social, ser espiritual, ser corporal, ser libre, etc.).
Cada grupo elegirá una o varias concepciones para exponerlas y argumentarlas ante la clase.
Se fomentará que los alumnos comparen y contrasten estas visiones, destacando sus puntos fuertes y limitaciones.
Finalizar con una reflexión común sobre la riqueza de pensar el ser humano desde múltiples ángulos y cómo esto puede influir en nuestra manera de vivir y relacionarnos.

1.3. Planteamiento de instrumentos de evaluación.

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[Sesión 2] La reflexión filosófica
2.1. Actividades: Preguntas filosóficas (Wonder Ponder).

Si una máquina puede pensar, ¿es un ser humano?

¿Dejarías de ser tú si cambiaras todos tus recuerdos?

¿Los seres humanos nacen con algo especial que los hace diferentes?

2.2. Complemento audiovisual: Canción – Políticas Humanas, We Ruanda.

Disponible en: https://www.youtube.com/watch?v=aXXtSSIfoZY

Explorar

[Sesiones 3 y 4] Comentario y análisis filosófico
3.1. Comentario de texto: Jean-Paul Sartre – “El hombre es lo que él hace” (Huisman & Vergez, 2001, p. 420).

El quietismo es la actitud de las gentes que dicen: los otros pueden hacer lo que yo no puedo hacer. La doctrina que presento es justamente la opuesta al quietismo, puesto que declara: No hay realidad más que en la acción; y va más lejos aún, puesto que añade: el hombre no es nada más que su proyecto, no existe más que en la medida en que se realiza, no es por tanto otra cosa que el conjunto de sus actos, nada más que su vida. Según esto, podemos comprender por qué esta doctrina produce horror a algunas personas. Porque a menudo no tienen otra manera de soportar su miseria más que pensando: las circunstancias han estado contra mi, yo valía mucho más de lo que he sido; ciertamente, no he gozado de un gran amor, o de una buena amistad, pero eso ha sido porque no he encontrado al hombre o a la mujer adecuados, no he escrito buenos libros porque no he tenido el ocio necesario para hacerlo; no he tenido hijos a los que dedicarme porque no he encontrado al hombre con el cual yo hubiera podido realizar mi vida.

Han quedado, pues, en mí, sin utilizar y enteramente viables, una muchedumbre de disposiciones, de inclinaciones, de posibilidades que me dan un valor que la simple serie de mis actos no permite inferir. Mas, para el existencialista, no hay en realidad otro amor que el que se constituye, no hay posibilidad de amor más que la que se manifiesta en un amor; no hay genio más que el que se expresa en obras de arte: el genio de Proust es la totalidad de las obras de Proust; el genio de Racine es la serie de sus tragedias, y fuera de esto no hay nada; ¿por qué atribuir a Racine la posibilidad de escribir una nueva tragedia, porque precisamente no la ha escrito? Un hombre se compromete en su vida, diseña su figura, y fuera de esta figura no hay nada.

3.2. Actividad de reflexión: Mi ideal de humanidad (ODS 12).

1. Piensa y escribe:
¿Cómo sería una humanidad que produce y consume de forma justa?

2. Describe tu ideal en 3 frases:
Habla del comportamiento de las personas, su relación con el planeta y con los demás.

3. Comparte tu visión oralmente:
Escucha a tus compañeros con respeto, sin interrumpir.

4. Reflexionamos juntos:
¿Qué tienen en común nuestros ideales? ¿Qué valores destacan?

4.1. Análisis del fragmento: Petite école (2022) [00:20:00–00:23:15].

¿Qué visión del ser humano crees que tiene la escuela del documental?

¿Cómo se relaciona el modo en que tratan al alumnado con lo que significa ser persona?

¿Qué te hace pensar esta metodología sobre cómo aprendemos y nos desarrollamos como seres humanos?

4.2. Ejemplos filosóficos: Otras formas de aprender.

En grupos informales, cread un ejemplo que refleje una manera particular de entender qué es el ser humano (por ejemplo: como ser racional, libre, emocional, social, espiritual…).
Pensad una situación donde alguien actúe según una de esas visiones del ser humano y debatid su significado.
Escribid el ejemplo y una reflexión breve en vuestro portfolio individual de la unidad.
Compartid vuestras ideas con la clase antes de finalizar la sesión.

Estructurar

[Sesión 5] Filodebate
5.1. Seguimiento del trabajo grupal.
5.2. Debate guiado: ¿Cómo hacerme a mí misma/o?

¿Qué significa “hacerse a uno mismo”?
¿Crees que somos el resultado de nuestras decisiones o del entorno?
¿Qué papel juega la cultura en la construcción de nuestra identidad?
¿Se puede cambiar quién eres o estás definido/a desde siempre?
¿Cómo influye el aprendizaje en la construcción de tu identidad?

Aplicar y Comprobar

[Sesión 6] Mapas y derivas
6.1. Mapa conceptual: Fichte – “Mi libertad” (Huisman & Vergez, 2001, p. 262).

¡Quiero ser libre; libre de la manera que acabo de indicar! Y esto significa: quiero hacerme a mí mismo, hacerme lo que yo haya de ser.
Para lo cual —y este es el más extraño y evidente contrasentido que esta concepción parece entrañar— sería necesario que, en ciertos respectos, yo fuera ya anticipadamente eso que voy a ser, a fin de poder simplemente hacerme lo que haya de ser. Tendría que tener un doble tipo de naturaleza, la primera de las cuales contuviera en sí la razón determinante de la segunda.

Pero si observo, en este respecto, la conciencia inmediata de mi voluntad, encontraré esto: yo conozco diversas posibilidades de acción, entre las cuales creo que puedo elegir la que quiera. Recorro el círculo de ellas, lo amplío, analizo los detalles, los comparo, los sopeso. Finalmente, elijo una posibilidad entre todas, determino mi voluntad con ello y me resuelvo a ejecutar un acto en consonancia con la misma.

Ciertamente, en el acto de pensar mi meta, soy de antemano eso que yo haya de ser más tarde, y, como consecuencia de este acto de pensar, soy realmente como agente y volente; es decir, soy anteriormente como pensante lo que, en virtud de este pensamiento, seré más tarde como actor.

Yo me hago a mí mismo, construyo mi ser por medio de mi pensamiento, y a mi pensamiento, absolutamente, por mi pensamiento.

Fichte, El destino del hombre
Espasa-Calpe, Madrid, 1976.

6.2. Debate guiado: A partir de El llanto de Adán, Paradoxus Luporum.

[Letra disponible en Anexo X]

¿Qué expresa el “llanto” en la canción: tristeza, vacío o lucidez?
¿Llorar es símbolo de debilidad o de profundidad humana?

¿Qué nos hace preguntarnos por el sentido de nuestra vida?
¿Por qué el yo poético dice “no consigo comprender mi rol”? ¿Es esa una pregunta filosófica?

¿Es la soledad parte esencial de ser humano?
¿Cómo se vive la soledad en el poema? ¿Es elegida o impuesta?

¿Tiene sentido seguir soñando aunque uno se sienta infecundo y vano?
¿Qué valor tiene el esfuerzo, incluso cuando no se ven frutos?

¿El deseo de ser “amo de la materia” es un anhelo de libertad o de control?
¿Está mal querer dominar el propio mundo, como el Principito con su rosa?

¿Qué significa “morder el fruto amargo” en esta canción?
¿Se puede interpretar como símbolo de la conciencia, del conocimiento o del sufrimiento?

¿Somos solo “una brizna en el viento” o algo más?
¿Refleja esto una visión nihilista o humilde del ser humano?

¿Qué relación hay entre la insignificancia y la sabiduría?
¿Cómo interpretas el verso final: “reconocer la ignorancia es la única certeza”?

Concluir

[Sesión 7] Sesión final
7.1. Entrega del trabajo individual: portfolio.
7.2. Entrega de la memoria del trabajo grupal: cartel filosófico y producto final.
7.3. Prueba escrita.

Prueba de ejemplo en ANEXO XII

UNIDAD DIDÁCTICA 4: Antropología y humanidad

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[Sesión 1] ¿Qué es Antropología?
1.1. Punto de partida: Tertulia dialógica – Las culturas.

Objetivo

Promover la reflexión sobre la diversidad cultural y su importancia en la construcción de la identidad humana y social.

Guion de preguntas

¿Qué entiendes por cultura?
¿Cuáles son algunos ejemplos de manifestaciones culturales que conoces?
¿Por qué crees que existen muchas culturas diferentes en el mundo?
¿Cómo influye la cultura en la manera en que vivimos y nos relacionamos?
¿Crees que es posible entender otra cultura sin haberla vivido? ¿Por qué?
¿Cómo podemos respetar y valorar culturas distintas a la nuestra?

1.2. Descubriendo la cultura: Gymkana “El enigma de Alcobaza 1777” (ODS 4).

Objetivo

Fomentar el trabajo en equipo y la comprensión práctica del concepto de cultura, a través de una actividad lúdica y educativa vinculada al Objetivo de Desarrollo Sostenible 4 (Educación de calidad).

Indicaciones (Indicaciones para alumnado ayudante presentes en Anexo II)

Organizar a los estudiantes en equipos para participar en la gymkana.
Cada equipo deberá seguir las instrucciones detalladas por el equipo de alumnado ayudante para resolver el “enigma de Alcobaza 1777”.

1.3. Planteamiento de instrumentos de evaluación.

Activar

[Sesión 2] La reflexión filosófica
2.1. Actividades: Preguntas filosóficas (Wonder Ponder).

¿Qué harías si descubrieras una cultura que considera correcto lo que tú ves como injusto?

¿Puede alguien perder su humanidad?

¿Ser humano es solo una cuestión biológica?

2.2. Complemento audiovisual: Fragmentos de película – Captain Fantastic (2016).

Explorar

[Sesiones 3 y 4] Comentario y análisis filosófico
3.1. Comentario de texto: Henri Bergson – “El homo faber” (Huisman & Vergez, 2001, p. 353).

En lo que concierne a la inteligencia humana, no se ha subrayado bastante que la invención mecánica ha sido ante todo su marcha esencial, que todavía hoy nuestra vida social gravita en torno a la fabricación y a la utilización de instrumentos artificiales, que las invenciones que jalonan la ruta del progreso han trazado también su dirección. Apenas si nos apercibimos de ello porque las modificaciones de la humanidad van de ordinario retrasadas con respecto a las transformaciones de nuestro instrumental. Nuestros hábitos individuales e incluso sociales sobreviven bastante más tiempo que las circunstancias para las cuales esos instrumentos fueron hechos, de suerte que los efectos profundos de una invención se hacen notar cuando ya hemos perdido de vista la novedad. Ha pasado un siglo desde la invención de la máquina de vapor, y sólo ahora comenzamos a percatarnos de la sacudida profunda que eso ha significado. La revolución operada sobre la industria no ha trastocado menos las relaciones entre

los hombres. Ideas nuevas nacen aquí y allá. Nuevos sentimientos están en vía de aflorar. Dentro de miles de años, cuando el retroceso del pasado no nos deje apercibirnos más que de las grandes líneas, nuestras guerras y nuestras revoluciones contarán muy poco, suponiendo que se las recuerde todavía; mas de la máquina de vapor, con todo el cortejo de invenciones que la acompañan, se hablará tal vez como nosotros hablamos del bronce o de la piedra tallada: servirá para definir una edad. Si pudiéramos despojarnos de todo orgullo, si, para definir a nuestra especie, nos atuviésemos estrictamente a lo que la historia y la prehistoria nos presentan como la característica constante del hombre y de la inteligencia, no diríamos seguramente Homo sapiens, sino Homo faber’. En definitiva, la inteligencia, considerada en lo que parece ser su marcha original, es la facultad de fabricar objetos artificiales, en particular instrumentos para hacer instrumentos, y variar indefinidamente la fabricación.

1 No diríamos seguramente «hombre sabio» (es decir dotado de razón), sino

«hombre que fabrica».

3.2. Actividad de reflexión: Límites del relativismo moral.

1. Piensa y escribe:
¿Todo vale si es aceptado por una cultura o grupo?

2. Escribe 2 ejemplos:
Uno donde el relativismo moral te parece válido y otro donde ves un límite.

3. Expón uno oralmente:
Explica tu ejemplo y si crees que hay valores universales.

4. Debate en grupo:
¿Dónde debe trazarse la línea entre respeto y crítica moral?

4.1. Análisis de imágenes: Las ramas de la antropología.

Imagen 1

Imagen 2

Imagen 3

Imagen 4

Imagen 5

¿De qué rama de la antropología crees que es cada fotografía?

¿Qué características te han ayudado a identificar cada rama?

¿Por qué crees que es importante estudiar al ser humano desde diferentes perspectivas?

4.2. Ejemplos filosóficos improvisados: Cultura y extrañamiento.

En grupos informales, observad un fenómeno social o cultural habitual (por ejemplo: saludar con la mano, ir al colegio, usar móviles, celebrar cumpleaños…).

Haced el ejercicio de “extrañamiento”: imaginad que lo veis por primera vez, sin saber qué significa ni por qué se hace.

Describid el fenómeno como si fuerais de otra cultura, y reflexionad sobre qué revela acerca del ser humano.

Escribid el ejemplo y vuestra reflexión en el portfolio individual de la unidad.

Compartid algunos ejemplos con la clase al final de la sesión.

Estructurar

[Sesión 5] Filodebate
5.1. Seguimiento del trabajo grupal.
5.2. Debate guiado: Fenómenos migratorios (ODS 10).

¿Por qué crees que las personas migran?

¿Cómo afectan las migraciones a las sociedades de origen y destino?

¿Qué retos y oportunidades trae la migración?

¿Es justa la forma en que algunos países controlan o limitan la migración?

¿Cómo podemos fomentar la convivencia y el respeto entre culturas diversas?

Aplicar y Comprobar

[Sesión 6] Mapas y derivas
6.1. Mapa conceptual: Hannah Arendt – “Los límites del progreso” (Huisman & Vergez, 2001, p. 533) (ODS 11).

El progreso, no lo dudemos, es un asunto más complejo y más serio que cuanto uno pueda agenciarse en la gran feria de las supersticiones de nuestro tiempo.
La fe irracional del siglo XIX en un progreso ilimitado ha encontrado una audiencia universal, sobre todo como consecuencia del asombroso desarrollo de las ciencias de la naturaleza, que, desde el principio de los tiempos modernos, han llegado realmente a convertirse en ciencias «universales», pudiendo así encarar la tarea infinita de la exploración de las profundidades del universo.

Aunque la ciencia no se limite en adelante al conocimiento de la naturaleza y del mundo finito, en modo alguno tiene asegurado un progreso indefinido. Es evidente que la investigación estrictamente científica en el dominio de las ciencias del hombre —lo que se entiende bajo la denominación de Geisteswissenschaften, investigación vinculada al conocimiento de los productos del espíritu humano— debe comportar límites. En numerosos ámbitos, donde no cabe ejercitar otra cosa que la erudición, la exigencia perpetua y carente de sentido de una investigación «original» ha desembocado en una ausencia pura y simple de pertinencia: en el famoso «conocimiento de todo a propósito de nada» o, incluso, en una forma de pseudo-investigación que, de hecho, destruye su objeto.

Vale la pena observar que la revuelta de la juventud, en la medida en que sus motivaciones no son exclusivamente de orden moral y político, ha dirigido sus ataques, de manera preferente, contra la glorificación —promovida por los universitarios— de la investigación y de la ciencia; las cuales, tanto una como la otra, aunque por razones diferentes, se encuentran a sus ojos gravemente comprometidas.

Y es verdad que, tanto en un caso como en el otro, no está en absoluto excluido que hayamos llegado a un giro decisivo, a partir del cual el rendimiento se torna negativo. No solamente ha cesado de coincidir el progreso de la ciencia con el progreso de la humanidad (cualquiera que sea el sentido que se le dé a esta expresión), sino que bien pudiera suceder que dicho progreso científico implique el doblar de las campanas por la humanidad, del mismo modo que el progreso de la investigación pudiera muy bien terminar destruyendo todo lo que la hacía valiosa para nosotros.

Dicho de otra manera: la noción de progreso ya no puede servirnos como patrón para apreciar el valor del proceso de cambio —desastrosamente rápido— que nosotros mismos hemos desencadenado.

Nota: Las Geisteswissenschaften son las ciencias del espíritu humano (Geist en alemán), asimismo llamadas «ciencias humanas».

Hannah Arendt, Du mensonge à la violence, III.
Traducción de G. Durand, Calmann-Lévy, 1972.

6.2. Debate guiado: A partir de La Sociedad, Paradoxus Luporum.

[Letra disponible en Anexo X]

¿Existe realmente “la sociedad”?
¿Qué está cuestionando la canción al negar la existencia de una estructura social? ¿Qué papel juega la visión individualista?

¿Somos individuos únicos o parte de un colectivo?
¿Cómo podemos entendernos a nosotros mismos sin negar nuestra pertenencia a grupos, culturas, tradiciones?

¿Qué consecuencias tiene moldear a todos según un mismo patrón?
¿La sociedad uniforma o potencia la diversidad?

¿Qué crítica hace la canción a la cultura contemporánea?
¿Es una crítica a la superficialidad, al relativismo o al nihilismo?

¿Se puede vivir sin etiquetas: sin sexo, raza, clase, patria?
¿Es deseable esa disolución de categorías o implica una pérdida de identidad y pertenencia?

¿Qué significa que “lo que somos se apaga”?
¿Es el yo individual el que se apaga o el ser humano en general?

¿Por qué no logramos encontrarnos como seres humanos?
¿Qué nos impide establecer vínculos auténticos hoy?

¿Qué propone la canción como alternativa: volver al presente, al cuerpo, al ser?
¿Qué sentido filosófico tiene “es hoy cuando hemos de ser”?

Concluir

[Sesión 7] Sesión final
7.1. Entrega del trabajo individual: portfolio.
7.2. Entrega de trabajo grupal: memoria y producto final.
7.3. Prueba escrita.

Prueba de ejemplo en Anexo XII

UNIDAD DIDÁCTICA 5: Epistemología

Motivar / Movilizar

[Sesión 1] ¿Puedo fiarme de mis sentidos?
1.1. Punto de partida: Tertulia dialógica – La duda cartesiana.

Objetivo

Introducir la importancia del método de la duda en la búsqueda del conocimiento y fomentar el pensamiento crítico a partir de las preguntas planteadas por Descartes.

Guion de preguntas

¿Qué significa “dudar”? ¿Es siempre negativo dudar?
¿Por qué Descartes propone empezar dudando de todo?
¿Crees que es posible dudar de todo lo que sabemos? ¿Por qué?
¿Cómo puede la duda ayudarnos a encontrar verdades más seguras?
¿Qué relación tiene la duda con el conocimiento?
¿Conoces alguna situación en la vida cotidiana donde la duda sea útil o necesaria?

1.2. Descubriendo un hito: Consecuencias del paradigma de la conciencia.

Objetivo

Analizar cómo el cambio hacia una concepción centrada en la conciencia afectó la forma de entender el conocimiento y el sujeto en la filosofía moderna.

Indicaciones

Presentar brevemente el “paradigma de la conciencia” como un cambio filosófico que pone al sujeto y su experiencia en el centro del conocimiento.
Dividir a los estudiantes en grupos para que reflexionen sobre las implicaciones de este cambio:
- ¿Cómo cambia la idea de conocimiento cuando se centra en la conciencia?
- ¿Qué papel juega la percepción y la reflexión en el conocimiento?

Cada grupo expondrá una consecuencia del paradigma de la conciencia y dará ejemplos actuales o históricos.
Se abrirá un diálogo conjunto para comparar las ideas y valorar la influencia de este paradigma en la filosofía y la ciencia contemporánea.

1.3. Planteamiento de instrumentos de evaluación.

2. Trabajo grupal
Actividad en grupo compuesta por dos partes:
a) Memoria de trabajo grupal: Documento conjunto donde se describe el proceso de creación, organización y desarrollo del trabajo del grupo.
b) Producto final: Resultado concreto del trabajo grupal que variará según la unidad: Diálogo filosófico entre diferentes personajes ficticios, ideados por el propio alumnado, tomando como modelo textos filosóficos y situándose en un contexto actual y cercano a su cotidianidad, que ilustre las diferentes teorías y actitudes en relación al conocimiento y a la verdad. Este se leerá en un programa para la radio del centro.

Activar

[Sesión 2] La reflexión filosófica
2.1. Actividades: Preguntas filosóficas (Wonder Ponder).

¿Cómo sabes que lo que sabes es cierto?

Si dos personas viven exactamente la misma experiencia, ¿aprenden lo mismo?

¿Podemos conocer algo sin verlo, tocarlo o medirlo?

2.2. Complemento audiovisual: Fragmento de película – The Matrix (1999).

Explorar

[Sesiones 3 y 4] Comentario y análisis filosófico
3.1. Comentario de texto: Simone Weil – “Echar raíces” (Juan Ramón Capella, 2015).

Los romanos mataron a Arquímedes. Poco después mataron a Grecia como los alemanes habrían matado a Francia de no ser por Inglaterra. La ciencia griega desapareció por completo. En la civilización romana no quedó nada de ella. Si su memoria llegó a la Edad Media fue por el llamado pensamiento gnóstico, en ambientes iniciáticos. Pero incluso en este caso parece claro que sólo hubo conservación, y no continuación creadora, salvo tal vez en lo que respecta a la alquimia, de la que se sabe muy poco. Sea como fuere, en el ámbito público la ciencia griega sólo resucitó a principios del siglo XVI (salvo error de fecha) en Italia y en Francia. En seguida cobró un prodigioso impulso e invadió toda la vida de Europa. Hoy la casi totalidad de nuestras ideas, de nuestras costumbres, de nuestras reacciones y de nuestro comportamiento lleva la marca impresa por su espíritu o por sus aplicaciones. Esto es más particularmente cierto en lo que respecta a los intelectuales, incluso los que no son de los llamados «científicos», y más aún de los obreros, que pasan toda su vida en un universo artificial constituido por las aplicaciones de la ciencia.

3.2. Actividad de reflexión: Pruebas de nuestro propio método ‘científico’.

1. Piensa y escribe:
¿Cómo compruebas que algo es verdad o funciona?

2. Escribe 2 ejemplos propios:
Casos donde hayas aplicado un “método” (comparar, experimentar, deducir…).

3. Expón un ejemplo oralmente:
Explica cómo llegaste a tu conclusión y si era fiable.

4. Comparamos métodos:
¿Usamos todos el mismo? ¿Qué tiene en común con el método científico?

4.1. Análisis de fragmentos de la película Her (2013).

¿Qué papel juega la tecnología en la forma de conocer y relacionarse con el mundo en la película?

¿Crees que los sentimientos y las experiencias personales pueden considerarse una forma de conocimiento? ¿Por qué?

¿Qué preguntas sobre el conocimiento humano te sugiere la relación entre los personajes?

4.2. Ejemplos filosóficos improvisados: Límites del conocimiento e I.A. (ODS 9).

En grupos informales, pensad un ejemplo que muestre qué cosas puede y qué cosas no puede conocer o hacer la inteligencia artificial.
Reflexionad sobre los límites del conocimiento humano y tecnológico a partir de ese ejemplo.
Escribid el ejemplo y una breve reflexión en vuestro portfolio individual de la unidad.
Compartid el ejemplo y la reflexión con la clase antes de acabar la sesión.

Estructurar

[Sesión 5] Filodebate
5.1. Seguimiento del trabajo grupal.
5.2. Debate guiado: El árbol del conocimiento.

¿Qué representa para ti el conocimiento?
¿Existen límites para lo que podemos conocer?
¿Puede la inteligencia artificial alcanzar o superar el conocimiento humano?
¿Cómo diferenciamos entre conocimiento verdadero y falso?
¿Qué papel juegan la experiencia y la razón en la adquisición del conocimiento?

Aplicar y Comprobar

[Sesión 6] Mapas y derivas
6.1. Mapa conceptual: Descartes – “Conocemos por el entendimiento, no por los sentidos” (Huisman & Vergez, 2001, p. 140).

Tomemos, por ejemplo, este trozo de cera recién sacado de la colmena. No ha perdido aún el dulzor de la miel que contenía, todavía retiene algo del perfume de las flores con que fue elaborado; su color, su figura, su tamaño son evidentes; es duro, frío, maleable, y, si se lo golpea, emitirá algún sonido. En fin, todas las cosas que pueden dar a conocer distintivamente un cuerpo se encuentran en este trozo.

Pero he aquí que, mientras hablo, lo acerco al fuego: lo que le restaba de sabor desaparece, el perfume se esfuma, su color cambia, su figura se pierde, su tamaño aumenta, deviene líquido, se calienta, apenas se lo puede tocar, y, si se lo golpea, no emitirá ningún sonido. ¿Sigue siendo la misma cera después de cambios tales? Hay que admitir que sí, y nadie puede negarlo.

Entonces, ¿qué era lo que se conocía en este trozo de cera con tanta distinción? Ciertamente no era nada de lo que yo he observado por la intervención de los sentidos, pues todas las cosas que caen bajo el gusto, el olfato, la visión, el tacto o el oído se encuentran cambiadas, y, sin embargo, la cera sigue siendo la misma.

¿No será tal vez lo que pienso ahora: que la cera no era ni este dulzor de miel, ni este agradable olor a flores, ni esta blancura, ni esta figura, ni este sonido, sino solamente un cuerpo que hace un instante se me aparecía bajo estas formas y que ahora se manifiesta bajo otras?

Pero, ¿qué es lo que yo imagino, hablando en términos precisos, cuando la concibo de esta manera? Considerémosla atentamente, y, alejando todas las cosas que no pertenecen a la cera, veamos lo que queda. Ciertamente no queda más que una cosa extensa, flexible y cambiante.

Pero, ¿qué significa flexible y cambiante? ¿No es acaso que yo imagino que, de ser redondo, este trozo de cera es capaz de tomar forma cuadrada, y de pasar de cuadrado a una figura triangular? No, ciertamente, no es eso, puesto que yo la concibo susceptible de sufrir una infinidad de cambios semejantes, y yo no podría, sin embargo, recorrer con la imaginación esa infinidad; en consecuencia, esta concepción que tengo de la cera no queda satisfecha por la facultad de imaginar.

¿Y esta extensión, qué es? ¿No es también desconocida, puesto que en la cera que se funde aumenta, y se agranda aún más cuando está enteramente fundida, y mucho más aún cuando el calor aumenta considerablemente? Yo no podría concebir claramente y conforme a la verdad lo que es la cera si no pensase que esta es susceptible de recibir más variedades según la extensión de lo que yo haya jamás imaginado.

No tengo más remedio que convenir que no me es posible concebir por la imaginación lo que esta cera sea, y que es mi entendimiento el único que lo concibe.

Descartes, Meditaciones metafísicas,
Meditación Segunda. Alfaguara, Madrid, 1977.

6.2. Debate guiado: A partir de El árbol, la bruja y el conocimiento, Paradoxus Luporum.

[Letra disponible en Anexo X]

¿Qué significa conocer algo realmente?
¿Conocer es nombrar, clasificar, entender… o simplemente experimentar?

¿Se puede ver sin comprender?
¿Qué diferencia hay entre mirar un árbol y “ver” un árbol?

¿El conocimiento académico es más válido que el conocimiento vivencial?
¿Cómo se presenta en la canción esta tensión entre erudición y sabiduría cotidiana?

¿El lenguaje nos ayuda a comprender o nos aleja de lo real?
¿Qué critica la bruja cuando se ríe de los sabios buscando un nombre en los libros?

¿Qué valor tiene el no-saber?
¿Puede ser que quien acepta su ignorancia esté más cerca de la verdad que quien presume saber?

¿Qué relación hay entre el conocimiento y la arrogancia?
¿Cómo afecta la actitud con la que nos acercamos al mundo a lo que realmente podemos aprender?

¿Es posible que el conocimiento “objetivo” olvide lo esencial?
¿Qué pierde el conocimiento cuando se reduce a taxonomía o a fórmulas?

¿El árbol es más que el nombre que le damos?
¿Cómo se relaciona esta pregunta con teorías filosóficas sobre el lenguaje (como las de Wittgenstein o Heidegger)?

Concluir

[Sesión 7] Sesión final
7.1. Entrega del trabajo individual: portfolio.
7.2. Entrega de trabajo grupal: memoria y producto final.
7.3. Prueba escrita.

Ejemplo de prueba escrita en ANEXO XII

UNIDAD DIDÁCTICA 6: Argumentación filosófica

Motivar / Movilizar

[Sesión 1] Sic et Non
1.1. Punto de partida: Tertulia dialógica – Afirmar y negar.

Objetivo

Introducir a los estudiantes en el método medieval Sic et Non para comprender cómo se planteaban problemas filosóficos a partir de afirmaciones y negaciones contrapuestas, fomentando el pensamiento crítico y la reflexión.

Guion de preguntas

¿Qué significa afirmar y negar en un debate?
¿Sabes qué es el método Sic et Non? ¿Cómo crees que puede ayudar a entender mejor un tema?
¿Por qué es útil plantear afirmaciones contrapuestas para llegar a una conclusión?
¿Crees que mostrar puntos opuestos puede enriquecer una discusión? ¿Por qué?
¿Cómo podemos manejar contradicciones o dudas en nuestras ideas?
¿Has experimentado alguna vez que dos ideas opuestas puedan tener razón al mismo tiempo?

1.2. Descubriendo un método: Exposición de argumentos por grupos.

Objetivo

Practicar la técnica de presentar y confrontar afirmaciones opuestas siguiendo el espíritu del método Sic et Non, para desarrollar habilidades de argumentación y análisis crítico.

Indicaciones

Dividir a los estudiantes en grupos y proporcionarles afirmaciones opuestas sobre un tema filosófico (Presentes en Anexo III).
Cada grupo preparará argumentos para defender o cuestionar su afirmación, basándose en razones y ejemplos.
Los grupos expondrán sus argumentos de forma clara y respetuosa frente a la clase.
Se fomentará el diálogo y la confrontación de ideas, animando a identificar contradicciones y matices.
Finalizar con una reflexión conjunta sobre la utilidad de reconocer y analizar puntos de vista opuestos para profundizar en el conocimiento.

1.3. Planteamiento de instrumentos de evaluación.

Activar

[Sesión 2] La reflexión filosófica
2.1. Actividades: Preguntas filosóficas (Wonder Ponder).

¿Importa más tener razón o saber explicarlo bien?

¿Puede un buen argumento cambiar lo que crees?

¿Es válido un argumento solo porque lo dice alguien que sabe mucho?

2.2. Complemento audiovisual: Canción – Soy y no soy, El Chojin.

Disponible en: https://www.youtube.com/watch?v=pi4Vy1n9hg0

Explorar

[Sesiones 3 y 4] Comentario y análisis filosófico
3.1. Comentario de texto: Putnam – “Cerebros en cubetas” (Putnam, 1988).

Los filósofos internalistas sostienen que no tiene sentido hablar de la verdad como algo independiente de nuestras creencias o lenguaje. Por eso, rechazan la hipótesis de que seamos cerebros en una cubeta, ya que esa idea requiere imaginar un punto de vista externo, como si pudiéramos ver “la realidad verdadera” desde fuera.

“La hipótesis de los ‘cerebros en una cubeta’ es para nosotros un relato, una construcción lingüística, no un mundo posible.”

Si suponemos que todos somos cerebros en una cubeta, estamos imaginando una verdad que nadie dentro del sistema puede conocer, y eso implica adoptar el punto de vista del “Ojo de Dios”, algo que el internalismo considera imposible.

Por el contrario, el externalismo cree que la verdad consiste en una correspondencia con el mundo tal como es en sí mismo, aunque no podamos estar seguros de conocerlo. Pero aquí surge un problema:

“Si somos cerebros en una cubeta, no podemos pensarlo realmente, porque nuestras palabras (‘cerebro’, ‘cubeta’) no se conectarían con nada real.”

Incluso si un cerebro pensara: “soy un cerebro en una cubeta”, ese pensamiento no podría ser verdadero, porque las palabras no tendrían ninguna relación con cosas reales.

“Ese pensamiento no tiene condiciones referenciales que lo hagan verdadero. De modo que, después de todo, no es posible que seamos cerebros en una cubeta.”

3.2. Actividad de reflexión: El impostor.

1. Recibe tu palabra (menos uno):
Todos conocen la palabra común (Anexo VI), menos el impostor.

2. Ronda de palabras:
Cada uno dice una palabra relacionada. El impostor intenta disimular.

3. Debate y argumentación:
Cada persona justifica por qué su palabra sí está relacionada. Escuchamos con atención.

4. Votación razonada:
Se vota quién parece el impostor, pero debes argumentar tu sospecha.

5. Repetimos hasta descubrirlo:
Gana el impostor si convence al grupo. Gana el grupo si justifica bien su acusación.

4.1. Análisis de fragmentos de la película “El Hombre de la Tierra” (2007).

¿Qué argumentos utiliza el personaje principal para defender su historia?

¿Cómo reaccionan los demás personajes ante sus argumentos y por qué?

¿Qué técnicas de argumentación filosófica puedes identificar en la película?

4.2. Ejemplos filosóficos: Las falacias.

En grupos informales, revisad el Anexo VII con distintos tipos de falacias.

Elegid al menos una falacia y cread un ejemplo propio que la muestre claramente en una situación real o inventada.

Escribid vuestro ejemplo y explicad brevemente por qué es una falacia en vuestro portfolio individual de la unidad.

Compartid vuestros ejemplos con la clase antes de terminar la sesión.

Estructurar

[Sesión 5] Filodebate
5.1. Seguimiento del trabajo grupal.
5.2. Debate guiado: El autosabotaje y la disonancia cognitiva (ODS 3).

¿Qué es el autosabotaje y cómo afecta nuestras decisiones?

¿Cómo se relaciona la disonancia cognitiva con la forma en que defendemos nuestras ideas?

¿Por qué a veces las personas mantienen creencias que saben son contradictorias?

¿De qué manera podemos usar la argumentación para superar el autosabotaje?

¿Cómo influye la salud mental en la capacidad de razonar y argumentar?

Aplicar y Comprobar

[Sesión 6] Mapas y derivas
6.1. Mapa conceptual: Argumento ontológico – San Anselmo (Huisman & Vergez, 2001, p. 102).

«Señor, Tú que das la inteligencia de la fe, dame cuanto sepas que es necesario para que entienda que existes, como lo creemos, y que eres lo que creemos; creemos ciertamente que Tú eres algo mayor que lo cual nada puede pensarse. ¿Y si, por ventura, no existe una tal naturaleza, puesto que el insensato dijo en su corazón: no existe Dios? (Salmos, 13, 1) Mas el propio insensato, cuando oye esto mismo que yo digo: «algo mayor que lo cual nada puede pensarse, entiende lo que oye; y lo que entiende está en su entendimiento, aunque no entienda que aquello exista realmente. Una cosa es, pues, que la cosa está en el enteimiento, y otra entender que la cosa existe en la realidad. Pues, cuando el pintor piensa lo que ha de hacer, lo tiene ciertamente en el entendimiento, pero no entiende que exista todavía en la realidad lo que todavía no hizo. Sin embargo, cuando ya lo pintó, no sólo lo tiene en el entendimiento, sino también entiende que existe en la realidad, porque ya lo hizo. El insensato debe convencerse, pues, de que existe, al menos en el entendimiento, algo mayor que lo cual nada puede pensarse, porque cuando oye esto, lo entiende, y lo que se entiende existe en el enteimiento. Y, en verdad, aquello mayor que lo cual nada puede pensarse, no puede existir sólo en el entendimiento. Pues si sólo existiese en el entendimiento puede pensarse algo que exista también en la realidad, lo cual es mayor. Por consiguiente, si aquello mayor que lo cual nada puede pensarse, existe sólo en el entendimiento, aquello mayor que lo cual nada puede pensarse es lo mismo que aquello mayor que lo cual puede pensarse algo. Pero esto ciertamente no puede ser. Existe, por tanto, fuera de toda duda, algo mayor que lo cual nada puede pensarse, tanto en el entendimiento como en la realidad.

Lo cual es tan cierto que no puede pensarse que no exista. Pues puede pensarse que exista algo de tal modo que no pueda pensarse que no exista; lo cual es mayor que aquello que puede pensarse que no existe. Por tanto, si aquello mayor que lo cual nada puede pensarse, se puede pensar que no existe, esto mismo mayor que lo cual nada puede pensarse, no es aquello mayor que lo cual nada puede pensarse, lo cual es contradictorio. Luego existe verdaderamente algo mayor que lo cual nada puede pensarse, y de tal modo que no puede pensarse que no exista. Y esto eres Tú, Señor Dios nuestro.» (San Anselmo de Canterbury, Proslogion, Caps. II y III)

6.2. Debate guiado: A partir de La Sombra, Paradoxus Luporum.

[Letra disponible en Anexo X]

¿Somos una sola persona o habitamos una dualidad interna?
¿Qué consecuencias tiene pensar que somos “uno” o “dos” en nuestra forma de actuar o juzgarnos?

¿Qué función cumple la moral social en la formación del yo?
¿El “yo correcto” del poema es auténtico o es una construcción impuesta por normas externas?

¿Debemos reprimir la sombra o integrarla?
¿Qué plantea la canción sobre cómo deberíamos relacionarnos con nuestras pulsiones más oscuras?

¿Es el “lado oscuro” parte esencial de lo humano?
¿Es posible vivir plenamente sin reconocer el dolor, la ira, la angustia?

¿Qué valor tiene aceptar lo que no nos gusta de nosotros?
¿La aceptación de la sombra nos hace más humanos o nos conduce al cinismo?

¿Es la identidad una construcción racional o emocional?
¿Qué sugiere el verso: “toda dualidad es un recurso del cerebro”?

¿Se puede argumentar desde la contradicción?
¿Cómo evoluciona el pensamiento del hablante lírico a lo largo del poema? ¿Va cambiando su postura?

¿Qué estrategias argumentativas aparecen en el texto?
¿Hay concesiones, refutaciones, redefiniciones? ¿Cómo se sostienen las ideas?

Concluir

[Sesión 7] Sesión final
7.1. Entrega del trabajo individual: portfolio.
7.2. Entrega de trabajo grupal: memoria y producto final.
7.3. Prueba escrita.

UNIDAD DIDÁCTICA 7: Filosofía, lenguaje y lógica

Motivar / Movilizar

[Sesión 1] Transitiva del condicional en juego
1.1. Punto de partida: Tertulia dialógica – Reglas del condicional.

Objetivo

Introducir las reglas básicas del condicional en lógica para entender cómo funcionan las relaciones entre proposiciones y fomentar la reflexión sobre el razonamiento lógico.

Guion de preguntas

¿Qué significa un condicional en lógica? (por ejemplo, “Si… entonces…”)
¿Cuándo decimos que un condicional es verdadero o falso?
¿Por qué es importante entender las condiciones para razonar correctamente?
¿Puedes pensar en ejemplos cotidianos donde usamos condicionales?
¿Qué diferencias hay entre un condicional lógico y una causa y efecto real?
¿Crees que entender la lógica puede ayudarnos a comunicar mejor nuestras ideas?

1.2. Descubriendo un juego: El qué y el cuándo.

Objetivo

Experimentar de forma práctica cómo funciona la regla transitiva del condicional mediante una dinámica grupal que pone a prueba la coordinación, la lógica y la comunicación no explícita.

Indicaciones

Los alumnos se sientan en círculo.
Cada estudiante recibe en secreto dos instrucciones (Presentes en Anexo IV):
- Qué hacer: una acción concreta que deberá realizar.
- Cuándo hacerlo: la condición o señal que determina el momento para realizar esa acción (normalmente vinculada a la acción de otro compañero).
La clave es que el cuándo de un alumno coincide con el qué de otro, formando una cadena lógica tipo:

Si A hace X, entonces B hace Y;
Si B hace Y, entonces C hace Z;
etc.

Cuando comienza la dinámica, todos deben realizar su acción en el momento que creen que corresponde, sin saber las instrucciones completas de los demás, solo las propias.
A medida que los alumnos actúan, deben intentar adivinar qué acción y condición tiene cada compañero.
Al finalizar, se analiza cómo se ha formado la cadena transitiva de condicionales y se reflexiona sobre su funcionamiento lógico y sus aplicaciones.

1.3. Planteamiento de instrumentos de evaluación.

Activar

[Sesión 2] La reflexión filosófica
2.1. Actividades: Preguntas filosóficas (Wonder Ponder).

¿Podrías pensar sin lenguaje?

¿Las palabras siempre significan lo mismo para todos?

¿Una idea mal dicha puede ser una buena idea?

2.2. Complemento audiovisual: Canción – PSONE Love, VGRNT.

Disponible en: https://soundcloud.com/jonnyavecesvagrant/10-psonelove-remix

Explorar

[Sesiones 3 y 4] Comentario y análisis filosófico
3.1. Comentario de texto: Prefacio a “Compendio de lógica matemática” (Bochenski, 1981).

Quisiera expresar un deseo con ocasión de la publicación de la traducción española de este libro. Se trata de un libro técnico, destinado a los técnicos del pensamiento natural y artificial. Su objetivo primario reside en proporcionar una ayuda a la formación de sus conocimientos técnicos.

Pero la lógica formal es algo más que una tecnología: es la moral del pensamiento y del discurso. Enseña el ejercicio de la honestidad total, tanto en la expresión como en la justificación. Para los que la han practicado, supone un escudo contra la verborrea, el sinsentido, la falta de responsabilidad en la afirmación de enunciados, contra el irracionalismo. De esta forma, la lógica puede constituirse en un poderoso factor de la formación del carácter humano. Deseo que este libro pueda contribuir, en esta vía, a la educación de la juventud del admirable y gran mundo de expresión española.

3.2. Actividad de reflexión: El lenguaje como juego.

(Inspirado en el segundo Wittgenstein)

1. Piensa y escribe:
¿Qué reglas usamos sin darnos cuenta al hablar?

2. Escribe 2 ejemplos:
Palabras que cambian de sentido según el contexto o “juego” (como “prometer” o “ganar”).

3. Comparte un ejemplo oralmente:
Explica en qué juego lingüístico aparece y qué reglas lo rigen.

4. Reflexión final:
¿Entender es siempre seguir reglas? ¿Puede alguien romperlas sin dejar de jugar?

4.1. Análisis de situaciones según actos de habla (Austin).

Actividad: Análisis de situaciones según actos de habla (Austin)

Instrucciones: Analiza cada una de las siguientes situaciones completando la tabla:

Acto locutivo: ¿Qué se dice literalmente?
Acto ilocutivo: ¿Qué intención tiene el hablante al decirlo?
Acto perlocutivo: ¿Qué efecto causa en quien lo escucha?

Situación	Acto locutivo	Acto ilocutivo	Acto perlocutivo
1. Un juez dice: “Queda usted condenado a cinco años de prisión.”
2. Una persona en una boda dice: “Sí, quiero.”
3. Alguien dice: “Hace frío aquí, ¿no?” mientras mira la ventana abierta.
4. Un profesor dice a un alumno: “¿Te parece buena idea copiar en un examen?”
5. Una madre dice: “¡Cuidado!” cuando su hijo se acerca a la carretera.

4.2. Ejemplos filosóficos de reglas: el psicólogo.

En grupos informales, elegid a una persona que salga del grupo un momento.
Mientras esa persona está fuera, el resto decide una regla de lenguaje (por ejemplo, responder empezando por cada letra del abecedario, decir lo contrario a lo que pregunten o responder como si fuesen la persona de la derecha).
La persona que salió vuelve y hace preguntas para intentar descubrir cuál es la regla que siguen.
Cuando descubran la regla, reflexionad juntos sobre cómo funcionan las reglas y el lenguaje.
Escribid la experiencia y vuestra reflexión en el portfolio individual de la unidad.
Compartid lo que habéis aprendido con la clase antes de terminar la sesión.

Estructurar

[Sesión 5] Filodebate
5.1. Seguimiento del trabajo grupal.
5.2. Debate guiado: Eliminación de palabras (ODS 10).

¿Cómo influye el lenguaje en la forma en que pensamos sobre la igualdad y la diversidad?

¿Qué pasa si eliminamos ciertas palabras del vocabulario? ¿Cómo cambia nuestra manera de entender la realidad?

¿Puede el lenguaje ser una barrera para la inclusión social? ¿Por qué?

¿Qué relación hay entre el poder y el lenguaje en la sociedad?

¿Cómo podemos usar el lenguaje para promover la igualdad y reducir la discriminación?

Aplicar y Comprobar

[Sesión 6] Mapas y derivas
6.1. Mapa conceptual: Los juegos del lenguaje – Wittgenstein (Huisman & Vergez, 2001, p. 473).

¿Pero cuántas formas de frases existen? ¿La afirmación, la interrogación, el mandato tal vez? Hay innumerables formas; hay innumerables y diversas formas de utilización de todo eso que llamamos «signos», «palabras», «frases». Y esta diversidad, esta multiplicidad, no es en absoluto estable ni está dada de una vez por todas; por el contrario, nacen nuevos tipos de lenguaje, nuevos juegos de lenguaje, podríamos decir, mientras que otros envejecen y caen en el olvido. (Podríamos encontrar una imagen aproximada de esto en los cambios que experimentan las matemáticas.)

La expresión «juego de lenguaje» debe subrayar aquí que el uso del lenguaje forma parte de una actividad, o de una forma de vida.

Representémonos la multiplicidad de juegos de lenguaje mediante los ejemplos siguientes:

Ordenar y actuar de acuerdo con las órdenes
Describir un objeto según su aspecto, o según medidas tomadas
Reconstruir un objeto a partir de una descripción (diseño)
Relatar un suceso
Hacer conjeturas respecto de un suceso
Construir una hipótesis y examinarla
Representar los resultados de un experimento mediante tablas y diagramas
Inventar una historia y leerla
Representar obras de teatro
Cantar «rondas»
Adivinar enigmas
Decir una agudeza; contar un chiste
Resolver un problema de aritmética práctica
Traducir de una lengua a otra
Solicitar, agradecer, maldecir, saludar, rogar

Wittgenstein, Investigaciones filosóficas, § 23
Crítica, Barcelona, 1988.

6.2. Debate guiado: A partir de Zugunruhe, Paradoxus Luporum.

[Letra disponible en Anexo X]

¿Cómo influye el lenguaje en la manera en que damos sentido a nuestra vida?
¿Narramos nuestra historia para explicarla… o para justificarla?

¿Elegimos nuestras decisiones o las interpretamos después como elecciones?
¿Hay una lógica detrás de lo vivido, o solo una narrativa que tejemos con el tiempo?

¿Qué papel juega la interpretación en la experiencia humana?
¿Vivimos hechos “objetivos” o solo lo que decimos de ellos?

¿Puede el lenguaje crear caminos que no existen?
¿Qué significa en la canción que “en el fondo no hay camino, tan solo la ilusión de que uno elige un sendero”?

¿Qué tipo de verdad aparece en el diálogo final entre los personajes?
¿Es una verdad lógica, vivencial, emocional, filosófica?

¿Qué mecanismos de interpretación revelan los personajes al envidiar la vida del otro?
¿Es la insatisfacción humana una cuestión racional, afectiva o lingüística?

¿Cómo opera el lenguaje en la comparación constante con “lo que pudo haber sido”?
¿Podemos hablar del pasado alternativo con sentido, o es solo ficción útil?

¿Qué significa que “nos sometemos al yugo de las interpretaciones”?
¿Hay libertad posible fuera del lenguaje?

Concluir

[Sesión 7] Sesión final
7.1. Entrega del trabajo individual: portfolio.
7.2. Entrega de trabajo grupal: memoria y producto final.
7.3. Prueba escrita.

Prueba de ejemplo en Anexo XII

UNIDAD DIDÁCTICA 8: ¿Qué es la metafísica?

Motivar / Movilizar

[Sesión 1] ¿Qué es metafísica?
1.1. Punto de partida: Tertulia dialógica – La pregunta por lo real.

Objetivo

Estimular la reflexión sobre qué entendemos por “realidad” como punto de partida para adentrarse en los problemas fundamentales de la metafísica.

Guion de preguntas

¿Qué significa que algo sea “real”?
¿Crees que lo que percibimos con los sentidos es todo lo que existe?
¿Puede algo ser real aunque no lo podamos ver o tocar?
¿Hay diferencias entre lo que es real para ti y para otra persona?
¿Es lo mismo lo real que lo verdadero?
¿Qué papel juegan la imaginación, los sueños o los pensamientos en nuestra idea de lo real?
¿Por qué crees que los filósofos se han preguntado tanto por la naturaleza de lo que existe?

1.2. Descubriendo arte: Obras de Tim Noble y Sue Webster.

Objetivo

Explorar el problema filosófico de la apariencia y la realidad a través del análisis de obras artísticas que cuestionan la percepción y la representación.

Indicaciones

Mostrar al alumnado algunas esculturas de Tim Noble y Sue Webster, especialmente aquellas que proyectan sombras figurativas a partir de estructuras aparentemente caóticas o de desechos.
Pedir a los alumnos que observen primero la escultura sin conocer el resultado proyectado, y luego revelar la sombra que genera.
Preguntar:

¿Qué es lo que vemos primero? ¿Lo caótico o lo reconocible?
¿Cuál de las dos formas (la materia o la sombra) dirías que es “lo real”?
Relacionar esta experiencia con la pregunta metafísica:

¿Hasta qué punto confiamos en los sentidos para conocer la realidad?
¿Es la realidad lo que se ve a primera vista o lo que está detrás?
Finalizar con una breve reflexión escrita o un debate sobre la relación entre apariencia, percepción y realidad, vinculándolo a autores como Platón (el mundo sensible vs. inteligible) o Kant (fenómeno vs. noúmeno), según el nivel del grupo.

1.3. Planteamiento de instrumentos de evaluación.

Activar

[Sesión 2] La reflexión filosófica
2.1. Actividades: Preguntas filosóficas (Wonder Ponder).

¿Puede algo existir aunque no lo podamos ver ni imaginar?

¿Existe el tiempo si nadie lo mide?

¿Qué es más real: un sueño o un pensamiento?

2.2. Complemento audiovisual: Mito de la caverna [Fragmento de Merlí].

Disponible en: https://www.youtube.com/watch?v=UV_LpXHfEI4

Explorar

[Sesiones 3 y 4] Comentario y análisis filosófico
3.1. Comentario de texto: Aristóteles – “La metafísica, ciencia del ser en tanto ser” (Huisman & Vergez, 2001, p. 50).

Hay una ciencia que estudia al ser en tanto que ser, y los atributos que le pertenecen esencialmente. Dicha ciencia no se confunde con ninguna de las llamadas ciencias particulares, porque ninguna de estas otras ciencias considera en general al ser en tanto que ser, sino que separando o segregando una cierta parte del ser investigan exclusivamente el atributo que a ésta corresponde: tal es el caso, por ejemplo, de las ciencias matemáticas. Ahora bien, puesto que lo que estamos investigando son los principios primeros y las causas más elevadas, es evidente que tiene que

haber alguna realidad a la que tales principios y causas pertenezcan como atributos que le corresponden por su propia naturaleza. Si, pues, aquellos que buscaban los elementos de las cosas investigan, de hecho, esos mismos primeros principios que hemos mencionado, entonces los elementos que buscaban tienen que ser precisamente los elementos del ser en tanto que ser y no del ser meramente accidental. De aquí se sigue que las causas primeras que necesitamos detectar lo son del ser en tanto que ser.

3.2. Actividad de reflexión: Objetos metafísicos.

1. Escribe tu idea:
¿Qué entiendes por alma, mundo y Dios?

2. Piensa y escribe:
¿Crees que estas ideas son reales, imaginarias o algo más?

3. Da un ejemplo:
¿Dónde o cuándo has oído hablar de estas ideas?

4. Comenta en grupo:
¿Son estas ideas importantes para entender quiénes somos?

4.1. Análisis de fragmentos de la película Barbie (2023).

Actividad: Análisis de fragmentos de la película Barbie (2023)

¿Qué preguntas sobre la realidad y la identidad personal surgen en los fragmentos analizados?
¿Qué diferencias encuentras entre el mundo de Barbie y el mundo “real”? ¿Qué crees que representan?
¿Cómo se plantea en la película la relación entre lo que somos y el lugar en el que vivimos?

4.2. Ejemplos filosóficos improvisados (ODS 15).

En grupos informales, cread un ejemplo que muestre una pregunta o situación donde se busque entender la realidad más allá de lo físico y observable.

Pensad en algo que no pueda responderse solo con datos científicos, sino que requiera reflexión profunda (por ejemplo: ¿Qué es el ser? ¿Qué hay detrás de lo visible?).

Escribid el ejemplo y vuestra reflexión en el portfolio individual de la unidad.

Compartid vuestro ejemplo y reflexión con la clase antes de terminar la sesión.

Estructurar

[Sesión 5] Filodebate
5.1. Seguimiento del trabajo grupal.
5.2. Debate guiado: Perspectivismo orteguiano – Superación del realismo e idealismo.

¿Qué significa ver la realidad desde distintas perspectivas?
¿Se puede conocer una realidad objetiva o siempre estará condicionada por nuestro punto de vista?
¿Cómo cambia nuestra comprensión del mundo cuando superamos el realismo y el idealismo?
¿Es posible combinar diferentes perspectivas para entender mejor la realidad?
¿Qué ejemplos ves en la vida cotidiana donde el perspectivismo sea evidente?

Aplicar y Comprobar

[Sesión 6] Mapas y derivas
6.1. Mapa conceptual: La tarea de pensar el ser – Heidegger (Huisman & Vergez, 2001, p. 401).

Si en este momento nos fuesen mostrados en su original dos cuadros —la acuarela Santos desde una ventana y la témpera sobre arpillera Muerte y fuego, que Paul Klee pintó el año de su muerte—, nos gustaría quedarnos mirándolos un rato largo, abandonando toda pretensión de entenderlos de inmediato.

Si en este momento pudiésemos escuchar recitado, y por el propio poeta Georg Trakl, su poema Séptimo canto de la muerte, nos gustaría volver a oírlo una y otra vez, abandonando toda pretensión de entenderlo de inmediato.

Si en este momento quisiera Werner Heisenberg exponernos un resumen de sus pensamientos de física teórica en torno a la fórmula del mundo que buscaba, tal vez pudieran seguirle dos o tres de los oyentes, pero los demás abandonaríamos sin rechistar toda pretensión de entenderlo de inmediato.

No es ese el caso del pensar llamado filosofía. Pues este debe proporcionar “sabiduría mundana”, cuando no incluso una “guía para la vida feliz”.

Pero bien pudiera haber venido a parar hoy un pensar semejante a una situación en la que fuesen menester reflexiones largamente distantes de una utilidad inmediata para la vida. Puede que haya llegado a ser perentorio un pensar que se halle forzado a cavilar sobre aquello de donde reciben su determinación incluso las pinturas, la poesía y la teoría físico-matemática recién mencionadas.

También aquí tendríamos que abandonar, entonces, toda pretensión de entender el asunto de inmediato. Mas en este caso, sin embargo, sería ineludible que nos aprestásemos a escuchar, pues se impone la tarea de un pensar que se adelante a recorrer lo que se resiste a ser explorado.

De ahí que no deba ni sorprendernos ni maravillarnos que esta conferencia escandalice a la mayoría de los asistentes. Si algunos, empero, se sienten —ahora o más tarde— estimulados por ella para una reflexión ulterior, es cosa que no se deja precisar.

Algo se impone decir acerca del intento de pensar el ser sin tomar en consideración una fundamentación del ser a partir de lo que es, de lo ente. El intento de pensar el ser sin lo ente se torna necesario, pues, en caso contrario, no subsiste ya —a mi parecer— posibilidad alguna de traer con propiedad a la mirada el ser de aquello que hoy es en todo el derredor del globo terráqueo, y menos aún de determinar suficientemente la relación del hombre con aquello que hasta ahora llamamos “ser”.

Martin Heidegger, Tiempo y ser
Traducción de Manuel Garrido, Tecnos, Madrid, 1999.

6.2. Debate guiado: A partir de Cobijeru, Paradoxus Luporum.

[Letra disponible en ANEXO X]

¿Qué significa “ser” en esta canción?
¿Se trata de tener una esencia fija o de estar abiertos al flujo de la existencia?

¿Qué diferencia hay entre “ser” y “estar”?
La canción repite “sólo estoy” —¿está planteando una visión del ser como algo transitorio, receptivo, cambiante?

¿Qué crítica hace el hablante a la visión convencional de la realidad?
¿Por qué se opone a la rutina, a las oficinas, a las farolas, al “tener que ser otra cosa”?

¿Qué idea de la libertad aparece en la canción?
¿Consiste en cambiar el mundo o en aceptarlo tal como es?

¿Qué tipo de conocimiento transmite el mar?
¿Es una metáfora de la sabiduría metafísica? ¿Es pasivo, intuitivo, profundo?

¿Qué significa aceptar la causalidad?
¿Está la canción proponiendo un determinismo suave, una rendición al orden natural de las cosas?

¿Qué relación hay entre la impermanencia y el ser?
¿Qué nos dice el verso “comprendo que nada se queda, que todo se va” desde un punto de vista metafísico?

¿Cómo se relaciona esta canción con corrientes filosóficas como el estoicismo, el taoísmo o el existencialismo?
¿Hay eco de alguna visión metafísica en particular?

Concluir

[Sesión 7] Sesión final
7.1. Entrega del trabajo individual: portfolio.
7.2. Entrega de trabajo grupal: memoria y producto final.
7.3. Prueba escrita.

Prueba de ejemplo en Anexo XII

UNIDAD DIDÁCTICA 9: Metafísica contemporánea

Motivar / Movilizar

[Sesión 1] ¿Qué es la realidad?
1.1. Punto de partida: Tertulia dialógica – Los límites del escepticismo.

Objetivo

Reflexionar sobre hasta qué punto es razonable dudar de lo que creemos saber, y explorar los límites entre la duda útil y la duda paralizante.

Guion de preguntas

¿Es bueno dudar de todo? ¿Por qué o por qué no?
¿Podemos estar seguros de algo con total certeza?
¿Qué diferencia hay entre tener una opinión y tener un conocimiento?
¿Crees que hay cosas que no se pueden dudar? ¿Cuáles?
¿Qué consecuencias tendría vivir siempre en la duda?
¿Hasta dónde crees que llega el escepticismo sin volverse absurdo?
¿Qué papel juega la confianza (en los sentidos, en los otros, en uno mismo) frente al escepticismo?

1.2. Descubriendo un mito: ¿Puedo decir que vivo en una máquina de experiencias?

Objetivo

Explorar críticamente la idea de realidad y autenticidad a partir del experimento mental de la “máquina de experiencias” (Nozick), cuestionando qué valoramos más: la verdad o el placer simulado.

Indicaciones

Exponer brevemente a los estudiantes el experimento mental de la máquina de experiencias: una simulación perfecta en la que podrías vivir solo experiencias placenteras, aunque ninguna sea “real”.
Lanzar la pregunta:
- Si pudieras vivir conectado/a a esa máquina y no darte cuenta de que es una simulación, ¿lo harías? ¿Por qué sí o por qué no?
Organizar pequeños grupos para discutir diferentes posturas:

¿Qué es preferible: la felicidad ficticia o la verdad incómoda?
¿Cómo sabemos que no estamos ya en una máquina de experiencias?
¿Qué valor tiene la realidad si no podemos distinguirla de una ilusión?

Relacionar con el escepticismo cartesiano (“el genio maligno”) y con ejemplos actuales (realidad virtual, IA, redes sociales, etc.).
Finalizar con una puesta en común para contrastar argumentos y abrir el debate:
¿Importa más lo que sentimos o que lo que sentimos sea verdadero?

1.3. Planteamiento de instrumentos de evaluación.

Activar

[Sesión 2] La reflexión filosófica
2.1. Actividades: Preguntas filosóficas (Wonder Ponder).

¿Podrías vivir en un mundo donde todo cambia todo el tiempo?

¿Qué significa que algo «sea» si no tiene forma?

¿Las cosas son lo que son, o lo que creemos que son?

2.2. Complemento audiovisual: Canción – El ser, Chicho Sánchez Ferlosio.

Disponible en https://www.youtube.com/watch?v=_1B57w5o_zo

Explorar

[Sesiones 3 y 4] Comentario y análisis filosófico
3.1. Comentario de texto: El Nihilismo – Nietzsche (Huisman & Vergez, 2001, p. 340) (ODS 1).

Una vez admitidos estos dos hechos, que el devenir carece de objetivo y que no está dirigido por ninguna unidad global en la que el individuo pudiera sumirse enteramente como elemento de un valor supremo, queda una escapatoria posible: la de condenar por ilusorio a todo ese mundo del devenir e inventar un mundo situado más allá, que sería el mundo verdadero. Mas en el momento en que el hombre descubre que este mundo no está edificado más que sobre sus propias necesidades psicológicas y que no hay fundamento alguno para creer en él, empieza a tomar cuerpo la última forma del nihilismo que implica la negación del mundo metafísico e impide creer en un mundo verdadero. Llegados a este estadio, se reconoce que la realidad del devenir es la sola realidad y se prohíben todos los caminos alternativos que condujeran a la creencia en otros mundos y en falsos dioses —mas no se soporta este mundo al que se le ha negado ya la voluntad de negar….

¿Qué ha ocurrido pues? Que el sentimiento de la falta de valor de la existencia se ha instalado en nosotros cuando hemos comprendido que esta no puede ser interpretada en su conjunto ni con la ayuda del concepto de «fin», ni con la del concepto de «unidad», ni con la del concepto de «verdad». No se llega a ninguna parte, no se espera nada; la unidad global se desvanece en la pluralidad del devenir: el carácter de la existencia no consiste ya en ser «verdadera», sino en ser falsa… no queda ninguna razón para persuadirse de que existe un mundo verdadero… En suma, las categorías de «fin», de «unidad», de «ser», gracias a las cuales dábamos valor al mundo, le son ahora retiradas —Y el mundo parece haber perdido todo su valor…—

3.2. Actividad de reflexión: Problema metafísico para el producto final.

Recordad el problema elegido
Cada grupo repasa la pregunta o tema que ya seleccionó antes.

Organizad vuestras ideas
Pensad juntos en las ideas principales y posibles dudas o ejemplos relacionados.

Compartid oralmente
Un portavoz explica el problema y las ideas del grupo al resto de la clase.

Reflexionad y debatid
Escuchad a los demás, haced preguntas y compartid opiniones para profundizar.

4.1. Análisis del poema La tabaquería, Fernando Pessoa.

¿Qué dudas o reflexiones sobre la existencia expresa el hablante del poema?

¿Cómo se relaciona el poema con la sensación de vacío o de falta de sentido?

¿Qué imagen del yo y de la realidad transmite el poema?

4.2. Creación de poemas de esencia y existencia con perspectiva de género.

En grupos informales, cread un poema breve que refleje la diferencia entre esencia y existencia desde una perspectiva de género.

Pensad cómo la identidad y el ser pueden cambiar o definirse según la experiencia y la mirada social.

Escribid el poema y una reflexión corta sobre su significado en vuestro portfolio individual de la unidad.

Compartid vuestros poemas y reflexiones con la clase antes de terminar la sesión.

Estructurar

[Sesión 5] Filodebate
5.1. Seguimiento del trabajo grupal.
5.2. Debate guiado: Solipsismo.

¿Crees que solo tu mente existe o también existen otras mentes y el mundo exterior?

¿Cómo puedes estar seguro/a de que otras personas tienen conciencia?

¿Qué implicaciones tendría el solipsismo para la convivencia humana?

¿Puede el solipsismo ser una postura filosófica válida? ¿Por qué?

¿Cómo afecta el solipsismo a la idea de realidad y verdad?

Aplicar y Comprobar

[Sesión 6] Mapas y derivas
6.1. Mapa conceptual: “Dios ha muerto” – Nietzsche (Huisman & Vergez, 2001, p. 341).

EL INSENSATO— «¿No habéis oído hablar de aquel loco que encendía una lámpara en pleno día y se ponía a correr por la plaza pública gritando sin cesar:
“¡Estoy buscando a Dios! ¡Estoy buscando a Dios!”?

Mas como allí había muchos que no creían en Dios, sus gritos provocaban una gran carcajada.

“¿Se ha perdido como un niño?”, le decía uno.
“¿Se ha escondido?
¿Tiene miedo de nosotros?
¿Se ha embarcado? ¿Ha emigrado?”
De este modo gritaban y se reían ruidosamente.

El loco se colocó entre ellos y los fulminó con la mirada.

“¿Adónde se ha ido Dios?” gritó, “voy a decíroslo.
¡Nosotros lo hemos matado… vosotros y yo!
¡Nosotros, todos nosotros, somos sus asesinos!

Pero ¿cómo lo hemos hecho?
¿Cómo hemos podido vaciar el mar?
¿Quién nos ha dado una esponja para borrar todo el horizonte?
¿Qué hemos hecho cuando soltamos la cadena que unía esta tierra con el sol?

¿Adónde va ahora éste?
¿Adónde vamos nosotros mismos?
¿Lejos de todos los soles?
¿No caemos sin cesar?
¿Hacia adelante, hacia atrás, de lado, de todos lados?
¿Hay todavía un arriba y un abajo?

¿No marchamos errantes como por una nada infinita?
¿No sentimos el soplo del vacío sobre nuestro rostro?
¿No hace frío?
¿No se cierne sobre nosotros siempre la noche, más y más la noche?

¿No es preciso encender la lámpara por la mañana?
¿No resuena todavía en nuestros oídos el ruido de los sepultureros que entierran a Dios?
¿No nos alcanzan aún los efluvios de la descomposición divina?

¡Los dioses se descomponen también!
¡Dios ha muerto!
¡Dios permanece muerto!
¡Y somos nosotros los que lo hemos matado!

¿Cómo podremos consolarnos, nosotros, asesinos entre los asesinos?
Lo que el mundo ha poseído de más sagrado y poderoso hasta hoy ha ensangrentado nuestro cuchillo…

¿Quién nos limpiará esta sangre?
¿Qué agua podrá lavarla?
¿Qué expiaciones, qué juegos sagrados estaremos forzados a inventar?

La magnitud de este acto es demasiado grande para nosotros.
¿No será preciso que deviniésemos dioses para parecer, simplemente, dignos de ella?

¡Jamás hubo una acción más grandiosa y, cualesquiera que sean los que puedan nacer después, pertenecerán, a causa de ella, a una historia más alta que ninguna de las historias hasta ahora acontecidas!”»

— Nietzsche, La gaya ciencia, libro III, § 125
Akal, Madrid, 1987.

6.2. Debate guiado: A partir de Est, Paradoxus Luporum.

[Letra disponible en Anexo X]

¿Qué visión del ser se propone en esta canción?
¿Existe un “yo” fijo, estable, o se habla de un ser cambiante, abierto, sin esencia predeterminada?

¿Tiene sentido buscar un sentido?
¿Cómo se interpreta aquí la idea de que la vida es “absurda”, “efímera” y que “no hay un camino correcto”?

¿Qué papel juega el cuerpo frente a la mente?
¿Qué valor tiene sentir con los pies, con la piel, frente a pensar con la cabeza?

¿Qué crítica hace la canción al juicio, la norma y la lógica tradicional?
¿Puede vivirse sin estructuras predefinidas o eso también es una estructura?

¿Qué significa “todo es”?
¿Estamos ante una afirmación de unidad ontológica (todo y nada son lo mismo)? ¿Qué relación tiene con visiones místicas o con el pensamiento postmetafísico?

¿Es posible una libertad total de ser, como propone el texto?
¿O seguimos condicionados por lo biológico, lo social, lo lingüístico?

¿Cómo se relaciona esta visión con la idea de que el lenguaje es una cárcel del ser (Heidegger, Derrida)?
¿Hay formas de “ver” la vida que no sean lingüísticas o mentales?

¿Qué tipo de metafísica propone la canción: esencialista, nihilista, experiencial…?
¿Es esta una metafísica o el rechazo mismo de ella?

Concluir

[Sesión 7] Sesión final
7.1. Entrega del trabajo individual: portfolio.
7.2. Entrega de trabajo grupal: memoria y producto final.
7.3. Prueba escrita.

Prueba de ejemplo en ANEXO XII

UNIDAD DIDÁCTICA 10: Problemas metafísicos

Motivar / Movilizar

[Sesión 1] ¿Determinismo o libertad?
1.1. Punto de partida: Tertulia dialógica – Libertad en un mundo newtoniano.

Objetivo

Reflexionar sobre la idea de libertad en un universo donde todo parece estar regido por leyes físicas deterministas, y cuestionar si somos realmente libres.

Guion de preguntas

¿Qué entiendes por libertad?
¿Crees que nuestras decisiones están determinadas por leyes físicas o por algo más?
¿Qué es el determinismo? ¿Piensas que se aplica a todo el universo?
Si todo está determinado, ¿podemos ser responsables de nuestras acciones?
¿Qué diferencia hay entre libertad y libre albedrío?
¿Cómo afecta la idea de un mundo newtoniano (leyes rígidas) a nuestra percepción de la libertad?
¿Puede existir libertad en un mundo gobernado por causas y efectos?

1.2. Descubriendo la libertad: Determinismo y la condena a la libertad.

Objetivo

Experimentar y debatir las tensiones entre determinismo y libertad, explorando la paradoja de ser “condenados a ser libres” y la responsabilidad personal.

Indicaciones

Presentar brevemente la idea de determinismo (todo sucede por causas previas) y la famosa expresión de Jean-Paul Sartre: “Estamos condenados a ser libres”.
Proponer una actividad en la que cada alumno escriba una decisión importante que haya tomado recientemente.
Pedir que reflexionen si esa decisión estuvo influida o determinada por factores externos o internos, y en qué grado sintieron libertad al tomarla.
Organizar un debate o pequeña tertulia para discutir:
- ¿Qué significa estar “condenado a ser libre”?
- ¿Es la libertad una carga o una oportunidad?
- ¿Cómo asumimos la responsabilidad de nuestras decisiones en un mundo posiblemente determinista?
Finalizar con una reflexión conjunta sobre cómo vivir y actuar con conciencia de esta paradoja.

1.3. Planteamiento de instrumentos de evaluación.

Activar

[Sesión 2] La reflexión filosófica
2.1. Actividades: Preguntas filosóficas (Wonder Ponder).

¿Puedes ser la misma persona si tu cuerpo cambia completamente?

¿Dónde empieza y termina el universo?

¿Puede algo venir de la nada?

2.2. Complemento audiovisual: Cortometraje – “Loop”, Polledri (2020).

Disponible en: https://www.youtube.com/watch?v=z4SNVsGIsEU

Explorar

[Sesiones 3 y 4] Comentario y análisis filosófico
3.1. Comentario de texto: Spinoza – “Creencia de libertad” (Spinoza, 2019) (ODS 10).

PROPOSICIÓN XXIX

En la naturaleza no hay nada contingente, sino que, en virtud de la necesidad de la naturaleza divina, todo está determinado a existir y obrar de cierta manera.

Demostración: Todo lo que es, es en Dios (por la Proposición 15): pero Dios no puede ser llamado cosa contingente. Pues (por la Proposición 11) existe necesariamente, y no contingentemente. Además, los modos de la naturaleza divina se han seguido de ella también de un modo necesario, no contingente (por la Proposición 16), y ello, ya sea en cuanto la naturaleza divina es considerada en términos absolutos (por la Proposición 21), ya sea en cuanto se la considera como determinada a obrar de cierta manera (por la Proposición 27). Además, Dios es causa de estos modos no sólo en cuanto simplemente existen (por el Corolario de la Proposición 24), sino también (por la Proposición 26) en cuanto se los considera como determinados a obrar algo. Pues si no son determinados por Dios (por la misma Proposición), es impo-sible, y no contingente, que se determinen a sí mismos; y, al contrario (por la Proposición 27), si son determinados por Dios, es imposible, y no contingente, que se conviertan a sí mismos en indeterminados. Por lo cual, todas las cosas están determinadas, en virtud de la necesidad de la naturaleza divina, no sólo a existir, sino también a existir y obrar de cierta manera, y no hay nada contingente. Q.E.D.

3.2. Actividad de reflexión: Estrategias para ser espontáneo – Planificar es ya parte del problema (Heidegger y la filosofía del acontecimiento).

Entiende qué es un acontecimiento
Reflexiona sobre el “acontecimiento” como algo inesperado que abre nuevas formas de ser y conocer.

Relaciona el acontecimiento con la espontaneidad
Piensa si la espontaneidad surge en el momento del acontecimiento o si puede ser planificada.

Ejemplifica
Comparte ejemplos donde un acontecimiento haya cambiado tu manera de pensar o actuar.

Dialoga
Pregunta y discute: ¿Cómo afecta el acontecimiento nuestra libertad y nuestra capacidad para actuar espontáneamente?

4.1. Análisis de experimento social: “La vida secreta de los niños” (2016).

¿Crees que el niño actuó libremente al comerse el caramelo? ¿Por qué?
¿Qué papel tiene la culpa en nuestras decisiones? ¿Nos hace más conscientes de lo que está bien o mal?
¿Podemos decir que el niño es responsable de su acción si sabía que estaba rompiendo una norma?

4.2. Ejemplos filosóficos improvisados: hacer acción o sufrir una pasión.

En grupos informales, cread un ejemplo que muestre una situación donde alguien actúe libremente o, en cambio, sea dominado por una pasión o emoción.

Reflexionad sobre las consecuencias de actuar o dejarse llevar por las pasiones.

Escribid el ejemplo y una breve reflexión en vuestro portfolio individual de la unidad.

Compartid vuestro ejemplo y reflexión con la clase antes de terminar la sesión.

Estructurar

[Sesión 5] Filodebate
5.1. Seguimiento del trabajo grupal.
5.2. Debate guiado: ¿Qué es la identidad personal? ¿Y la de género? (ODS 5).

¿Qué define la identidad personal de una persona?

¿La identidad personal es fija o puede cambiar con el tiempo?

¿Cómo influye la identidad de género en la percepción de uno mismo y en la sociedad?

¿Cuál es la relación entre identidad personal y expresión de género?

¿Por qué es importante respetar la identidad de género de cada persona?

Aplicar y Comprobar

[Sesión 6] Mapas y derivas
6.1. Mapa conceptual: El acto libre – Henri Bergson (Huisman & Vergez, 2001, p. 350).

Dicho brevemente, somos libres cuando nuestros actos emanan de nuestra personalidad entera, cuando la expresan, cuando tienen con ella esa indefinible semejanza que a veces se encuentra entre la obra y el artista. En vano se alegaría que cedemos entonces a la todopoderosa influencia de nuestro carácter. Nuestro carácter sigue siendo nuestro; y puesto que se tiene a bien escindir a la persona en dos partes para considerar sucesivamente, por un esfuerzo de abstracción, el yo que siente o piensa y el yo que actúa, sería una cierta puerilidad concluir que uno de los dos pesa sobre el otro.

El mismo reproche cabe dirigir a los que preguntan si somos libres de modificar nuestro carácter. Ciertamente, nuestro carácter se modifica insensiblemente todos los días, y los síes de la libertad se encontrarían así verificados si se consintiera en no buscar esta libertad más que en un cierto carácter de la decisión tomada, en el acto libre, en una palabra.

Mas, teniendo clara conciencia de que esta posición se le escapa, el determinista se refugia en el pasado o en el porvenir. Unas veces se traslada con el pensamiento a un período anterior y afirma la determinación necesaria, en ese momento preciso, del acto futuro; otras, suponiendo por anticipado realizada la acción, pretende que esta no podía haberse producido de otro modo. Los adversarios del determinismo no vacilan en seguirle en este nuevo paso, y nuestra libertad sufriría si esas adquisiciones nuevas vinieran a injertarse en nuestro yo y no a fundirse en él.

Mas, desde el momento en que tiene lugar esa fusión, se debería decir que el cambio sobrevenido en nuestro carácter es perfectamente nuestro, que nosotros nos lo hemos apropiado. En una palabra, si se conviene en llamar libre todo acto que emane del yo, y del yo solamente, el acto que lleva la marca de nuestra persona es verdaderamente libre, porque es nuestro yo solamente el que reivindicará la paternidad.

La tarea terrena es introducir en su definición del acto libre — quizá no sin cierto peligro — la previsión de lo que se podría hacer y la mención de algún otro partido por el cual se habría podido optar. Es conveniente, por tanto, colocarse en este nuevo punto de vista y buscar, haciendo abstracción de las influencias externas y de los prejuicios del lenguaje, lo que la conciencia pura nos enseña sobre la acción futura o pasada. Captaríamos así desde otra perspectiva, y en tanto que aquellas se apoyan explícitamente en una cierta concepción de la duración, el error fundamental del determinismo y la ilusión de sus adversarios.

— Bergson, Ensayo sobre los datos inmediatos de la conciencia, cap. III, F. Beltrán, 1925.

6.2. Debate guiado: A partir de “Cumbre del alma”, Paradoxus Luporum.

[Letra disponible en Anexo X]

¿Qué idea del tiempo se transmite en esta canción?
¿El tiempo es algo que se impone o algo que se habita? ¿Qué significa desear “un día lento” o “un día imperfecto”?

¿Existe el alma como entidad real o es solo una metáfora?
¿Qué podría ser “la cumbre del alma”? ¿Un lugar, un estado, una verdad?

¿Se puede hablar de libertad frente al destino?
¿Qué implica esconder “los hilos” cuando “las moiras duerman”? ¿Es una afirmación de libertad o un sueño imposible?

¿Qué valor metafísico tiene la nada en este texto?
¿Qué significa querer “asirse a la nada”? ¿Es ausencia, reposo, totalidad?

¿Qué papel juega la incertidumbre en la experiencia del ser?
¿El ser se define en certezas o en vacilaciones? ¿Qué nos dice “crepita la lumbre de la incertidumbre”?

¿Es el deseo de lentitud una forma de resistencia al tiempo como imposición?
¿Se opone aquí el tiempo vivido al tiempo medido? ¿Esto puede tener implicaciones metafísicas?

¿Hay una dimensión ontológica en el afecto?
¿El amor, el cuerpo, el vínculo emocional aparecen como manifestaciones del ser más auténtico?

¿Es la experiencia sensible (el polvo, la luz, el silencio, el tacto) una vía hacia lo metafísico?
¿Se puede pensar en una metafísica del instante, de lo vivido, más allá de las abstracciones?

Concluir

[Sesión 7] Sesión final
7.1. Entrega del trabajo individual: portfolio.
7.2. Entrega de trabajo grupal: memoria y producto final.
7.3. Prueba escrita.

Prueba de ejemplo en ANEXO XII.

UNIDAD DIDÁCTICA 11: Ética

Motivar / Movilizar

[Sesión 1] Conciencia ética
1.1. Punto de partida: Tertulia dialógica – Conocimiento y culpa.

Objetivo

Reflexionar sobre la relación entre conocer lo que está bien o mal y la responsabilidad moral, así como el sentimiento de culpa.

Guion de preguntas

¿Qué significa para ti tener conocimiento moral?
¿Se puede ser culpable si no sabes que lo que haces está mal?
¿Por qué crees que a veces sentimos culpa aunque no haya consecuencias externas?
¿El conocimiento moral siempre lleva a actuar correctamente? ¿Por qué?
¿Qué papel juega la conciencia en la ética?
¿Es posible ser justo sin conocer las normas o valores morales?
¿Cómo afecta el desconocimiento a la responsabilidad ética?

1.2. Descubriendo un mito: El jardín del Edén.

Objetivo

Analizar críticamente el mito del jardín del Edén como una historia que conecta conocimiento, desobediencia y culpa.

Indicaciones

Presentar el mito del jardín del Edén, centrando la atención en el árbol del conocimiento del bien y del mal y la expulsión de Adán y Eva.
Pedir a los alumnos que identifiquen qué representa el conocimiento y qué representa la culpa en este mito.
Proponer preguntas para el debate:
- ¿Por qué crees que el conocimiento está prohibido en el mito?
- ¿Qué relación tiene el conocimiento con la libertad en esta historia?
- ¿Es el conocimiento una bendición o una carga?
- ¿Cómo se relaciona la culpa con la responsabilidad?

Invitar a reflexionar sobre cómo este mito influye en nuestra idea de ética y moralidad hoy.
Opcional: realizar una pequeña dramatización o recreación del mito para vivenciar la experiencia.

1.3. Planteamiento de instrumentos de evaluación.

Activar

[Sesión 2] La reflexión filosófica
2.1. Actividades: Preguntas filosóficas (Wonder Ponder).

¿Es bueno hacer algo bueno solo para que los demás lo vean?

¿Puede algo ser legal pero inmoral?

¿Debes hacer lo correcto incluso si nadie se entera?

2.2. Complemento audiovisual: Vídeo – Dilema del tranvía (MrBeast).

Disponible en: https://www.youtube.com/watch?v=2P6wfruZuVA

Explorar

[Sesiones 3 y 4] Comentario y análisis filosófico
3.1. Comentario de texto: Sócrates en Platón – Intelectualismo moral (Menón).

Sócrates: ¿Hay unos que desean las cosas malas y otros que desean las cosas buenas? ¿No te parece, distinguido amigo, que todos desean las cosas buenas?
Menón: No, no me lo parece.
Sócrates.: ¿Hay, entonces, quienes desean las cosas malas?
Menón: Sí.Sócrates: ¿Pero dices que pensando que las cosas malas son buenas o que, incluso conociendo que son malas, sin embargo, las desean?
Menón: Me parece que en los dos sentidos.
Sócrates: ¿A qué llamas desear? ¿A que algo llegue a ser de uno?
Menón: A que llegue a serlo, ¿a qué si no?
Sócrates: ¿Pero pensando que las cosas malas benefician a aquel a quien le llegan o sabiendo que las cosas malas perjudican a aquel a quien se dan?
Menón: Hay quienes piensan que las cosas malas benefician, y hay quienes saben que perjudican.
Sócrates: ¿Te parece que saben que son malas las cosas malas quienes creen que las cosas malas benefician?
Menón: No, eso no me lo parece en absoluto.
Sócrates: Luego es claro que ésos no desean las cosas malas, esos que las desconocen como tales, sino que desean las que piensan que son buenas, aunque ellas son malas. Así que los que las desconocen y creen que son buenas, es evidente que desean las cosas buenas, ¿verdad?
Menón: Probablemente es así.
Sócrates: Pues ¿qué? ¿Es que los que desean las cosas malas, como dices, pensando que las cosas malas perjudican a aquel a quien llegan, saben seguro que serán perjudicados por ellas?
Menón: Necesariamente.
Sócrates: ¿Pero es que no creen que los que son perjudicados son desdichados en la medida misma en que son perjudicados?
Menón: También esto es necesario.
Sócrates: ¿Y es que a los desdichados no les va mal?
Menón: Yo creo que sí.
Sócrates: ¿Hay, entonces, alguien que quiera ser desdichado y quiera que le vaya mal?
Menón: No lo creo, Sócrates.
Sócrates: Luego no quiere nadie las cosas malas, Menón, a no ser que quiera ser él mismo malo. Pues ¿qué otra cosa es ser desdichado, sino desear las cosas malas y conseguirlas?

3.2. Actividad de reflexión: ¿Más cárceles o más escuelas? (ODS 11).

Piensa en las causas y efectos
Reflexiona qué causas llevan a construir más cárceles o más escuelas y sus consecuencias sociales.

Compara opciones
Considera qué impacta más en la sociedad: invertir en educación o en el sistema penal.

Ejemplos y experiencias
Piensa y comparte ejemplos de tu entorno o historia donde haya primado una opción.

Debate y argumenta
Expón tus ideas y escucha las de los demás para enriquecer la reflexión conjunta.

4.1. Análisis de fragmentos: Los juicios de Eichmann (1960 / 2023).

¿Crees que Eichmann actuaba por obediencia o por convicción personal? ¿Qué diferencia ética hay entre ambas?

¿Hasta qué punto somos responsables de nuestras acciones cuando seguimos órdenes?

¿Qué preguntas morales te plantea este juicio sobre el bien, el mal y la justicia?

4.2. Ejemplos filosóficos por grupos: La banalización del mal – Hannah Arendt.

En grupos informales, cread un ejemplo que muestre cómo personas pueden actuar mal sin pensar en las consecuencias o sin conciencia de sus actos.

Reflexionad sobre qué puede causar esa “banalización” y cómo afecta a la responsabilidad ética.

Escribid el ejemplo y una breve reflexión en vuestro portfolio individual de la unidad.

Compartid vuestros ejemplos y reflexiones con la clase antes de terminar la sesión.

Estructurar

[Sesión 5] Filodebate
5.1. Seguimiento del trabajo grupal.
5.2. Debate guiado: Éticas de la justicia vs. Éticas del deber.

¿Qué diferencias encuentras entre actuar por justicia y actuar por deber?

¿Crees que siempre es justo cumplir con el deber?

¿Puede un acto ser moralmente correcto si solo sigue el deber sin considerar la justicia?

¿Qué pesa más: las consecuencias de una acción o la intención detrás de ella?

¿En qué situaciones crees que la ética del deber es más importante que la ética de la justicia?

Aplicar y Comprobar

[Sesión 6] Mapas y derivas
6.1. Mapa conceptual: Rostro y ética – Emmanuel Levinas (Huisman & Vergez, 2001, p. 549).

El rostro rechaza la posesión, rechaza mis poderes. En su epifanía, en la expresión, lo sensible, captable aún, se transmuta en resistencia total al sometimiento. Esta mutación resulta posible merced a la apertura de una dimensión nueva.

En efecto, la resistencia al sometimiento no se produce como una resistencia insuperable, como una dureza de roca contra la cual se quiebra el esfuerzo de la mano, como el alejamiento de una estrella en la inmensidad del espacio. La expresión que introduce el rostro en el mundo no desafía a la debilidad de mis poderes, sino a mi poder de poder.

El rostro, cosa aún entre las cosas, perfora la forma que sin embargo lo delimita. Lo cual quiere decir concretamente: que el rostro me habla y me invita con ello a una relación sin medida común con un poder que se ejerce, sea goce o conocimiento.

Y, sin embargo, esta nueva dimensión se abre en la apariencia sensible del rostro. La apertura permanente de los contornos de su forma en la expresión aprisiona en una caricatura esta apertura que hace estallar la forma. El rostro al límite de la santidad y de la caricatura se ofrece, pues, aun en un sentido a los poderes. En un sentido solamente: la profundidad que se abre en esta sensibilidad modifica la naturaleza misma del poder, que, desde entonces, no puede ya someter, pero puede matar. […]

El Otro, que puede soberanamente decirme no, se ofrece a la punta de la espada o a la bala del revólver, y toda la dureza inquebrantable de su «para sí» con este no intransigente que él opone se borra por el hecho de que la espada o la bala han tocado los ventrículos o las aurículas de su corazón. En la contextura del mundo, el no es casi nada.

Pero puede oponerme una lucha, es decir, oponer a la fuerza que lo golpea no una fuerza de resistencia, sino la imprevisibilidad misma de su reacción. Me opone así no una fuerza más grande — una energía evaluable que se presentase, por consiguiente, como si formara parte de un todo —, sino la trascendencia misma de su ser por relación a este todo; no un superlativo cualquiera de poder, sino precisamente el infinito de su trascendencia.

Este infinito, más fuerte que el asesinato, se nos resiste ya en su rostro, es su rostro, es la expresión original, es la primera palabra: «No cometerás asesinato.»

El infinito paraliza el poder por su resistencia infinita al asesinato, que, duro e insuperable, luce en el rostro del otro, en la total desnudez de sus ojos, sin defensa, en la desnudez de la apertura absoluta de lo Trascendente.

¡Hay ahí una relación no con una resistencia muy grande, sino con algo absolutamente Otro: la resistencia de lo que no tiene resistencia — la resistencia ética!

— Levinas, Totalidad e infinito, Sígueme, 1995.

6.2. Debate guiado: A partir de “No me eduquéis”, Paradoxus Luporum.

[Letra disponible en Anexo X]

¿Qué crítica plantea la canción a los modelos tradicionales de educación moral?
¿Está rechazando la educación o solo ciertos modos de ella?

¿Es el error un camino válido para construir ética personal?
¿Aprender “partiéndose la cara” forma parte del desarrollo moral?

¿Qué significa “prefiero tomar mis propias soluciones”?
¿Implica que todas las decisiones son válidas si son autónomas?

¿Debe la moral enseñarse o descubrirse?
¿Hay valores universales que se deben inculcar, o cada persona debe encontrar los suyos?

¿Es posible una ética sin sanción ni elogio?
¿Se puede construir una moral sin recompensas ni castigos?

¿Qué papel juega la experiencia directa en la formación de la conciencia?
¿Es más valioso experimentar que recibir consejos?

¿Qué relación hay entre libertad y responsabilidad en la canción?
¿Puede una vida plenamente libre evitar el egoísmo o la irresponsabilidad?

¿Dónde termina la libertad y empieza la necesidad de orientación ética?
¿Puede esta visión llevar a un relativismo moral?

Concluir

[Sesión 7] Sesión final
7.1. Entrega del trabajo individual: portfolio.
7.2. Entrega de trabajo grupal: memoria y producto final.
7.3. Prueba escrita.

Prueba de ejemplo en ANEXO XII

UNIDAD DIDÁCTICA 12: Bioética

Motivar / Movilizar

[Sesión 1] Problema bioético: el triaje
1.1. Punto de partida: Tertulia dialógica – Praxis en la escasez de recursos.

Objetivo

Reflexionar sobre la ética práctica y la toma de decisiones en contextos de recursos limitados, enfatizando la justicia y la responsabilidad.

Guion de preguntas

¿Qué harías si tuvieras que elegir a quién ayudar cuando no hay recursos para todos?
¿Qué criterios crees que son justos para decidir a quién salvar primero?
¿Es ético priorizar a ciertas personas sobre otras? ¿Por qué?
¿Qué significa ser responsable en una situación de crisis?
¿Cómo influyen nuestras emociones en decisiones difíciles?
¿Qué diferencias hay entre justicia, equidad y solidaridad en estas decisiones?
¿Crees que existen reglas universales para tomar decisiones éticas en la escasez?

1.2. Descubriendo un dilema: En la balsa de la Medusa ¿a quién salvas? (ODS 10).

Objetivo

Reflexionar sobre los criterios intuitivos y sociales que usamos para valorar a las personas en situaciones límite, y cuestionar ideas sobre valor social, fertilidad y justicia en el contexto del dilema del triaje.

Desarrollo (Personajes anverso y reverso en Anexo V)

Asignación de personajes
Cada alumno recibe una tarjeta con el nombre de un personaje (solo el anverso con el rol o descripción). No conocerán el sexo ni la fertilidad del personaje (que se descubre al final).
Decisión individual
Se plantea la situación: “Están en una balsa donde solo pueden salvar a un número limitado de personas (por ejemplo, la mitad de la clase). ¿A quién salvarías tú?”
Cada alumno debe seleccionar intuitivamente a las personas que cree que deberían salvarse.
Revelación
Después de la selección, se les entrega el reverso de la tarjeta con el sexo y la fertilidad del personaje.
Reflexión colectiva
Se abre un debate en el aula con preguntas como:
- ¿A quiénes eligieron salvar y por qué?
- ¿Cuántos personajes femeninos y masculinos salvaron?
- ¿Cuántos personajes fértiles y no fértiles salvaron?
- ¿Cómo influye la percepción social sobre roles y profesiones en las decisiones?
- ¿Qué importancia tiene la fertilidad en un dilema de supervivencia y repoblación?
- ¿Hay prejuicios implícitos en nuestras decisiones?
Conclusión
Se concluye destacando la complejidad ética y social del triaje, la importancia de reflexionar sobre los criterios usados y la necesidad de integrar distintos valores en la toma de decisiones.

1.3. Planteamiento de instrumentos de evaluación.

2. Trabajo grupal
Actividad en grupo compuesta por dos partes:
a) Memoria de trabajo grupal: Documento conjunto donde se describe el proceso de creación, organización y desarrollo del trabajo del grupo.
b) Producto final: Resultado concreto del trabajo grupal que variará según la unidad: Protocolo de actuación para un caso bioético reproduciendo el trabajo de los comités de bioética. Será necesario en cada protocolo atender a una de las diferentes éticas de la felicidad.

Activar

[Sesión 2] La reflexión filosófica
2.1. Actividades: Preguntas filosóficas (Wonder Ponder).

¿Hasta dónde deberíamos modificar la vida humana con tecnología?

¿Tiene derecho una persona a decidir cuándo morir?

¿Es ético experimentar con animales para salvar vidas humanas?

2.2. Complemento audiovisual: Canción – Respect, Aretha Franklin.

Disponible en: https://www.youtube.com/watch?v=6FOUqQt3Kg0

Explorar

[Sesiones 3 y 4] Comentario y análisis filosófico
3.1. Comentario de texto: Hans Jonas – “¿Por qué Dios ha podido dejar que se haga eso?” (Huisman & Vergez, 2001, p. 558).

Ante esta cuestión, el judío conoce una situación más difícil, teológicamen-te, que el cristiano. Porque para el cris-tiano, que espera del más allá la verdadera salvación, este mundo, en cualquier caso, depende en amplia medida del diablo, y constituye siempre un objeto de desconfianza, en especial el mundo de los hombres, por causa del pecado original. Mas para el judío, que ve en la inmanencia el lugar de la creación, de la justicia y de la redención divinas, Dios es eminentemente el señor de la Histo-ria, y de ahí que «Auschwitz» ponga en cuestión, incluyendo en ello al creyente, todo el concepto tradicional de Dios

A la experiencia judía de la Historia, Auschwitz añade en efecto, como ya se ha dicho, algo inédito que rebasaría las viejas categorías teológicas. Y cuando uno no quiere separarse del concepto de Dios —como el propio filósofo tiene el derecho de hacer—, se está obligado, para no abandonarlo, a repensarlo de nuevo y a buscar una respuesta, nueva también a la vieja cuestión de Job.

Desde entonces, habrá que desahuciar, ciertamente, al «señor de la Historia».

Así pues: ¿qué Dios ha podido dejar que se haga eso?

3.2. Actividad de reflexión: El Holocausto como dilema ético y ontológico.

Recuerda:

Ético:
La pregunta sobre cómo los seres humanos pudieron justificar actos de extrema crueldad y violencia contra otros, despojándolos de su dignidad y derechos fundamentales. ¿Qué valores morales se rompieron? ¿Cómo responder ante el mal radical?

Ontológico:
La crisis sobre qué significa ser humano cuando se trata a otros como “no humanos” o “menos que humanos”. El Holocausto desafía la comprensión de la identidad, la existencia y la esencia humana.

Define el dilema ético
Piensa en las decisiones morales extremas que plantea el Holocausto y sus implicaciones.
Explora el dilema ontológico
Reflexiona sobre qué significa ser humano frente a una tragedia que cuestiona la existencia y dignidad.
Ejemplos y emociones
Comparte cómo estos dilemas afectan la comprensión del ser y la ética personal o social.
Dialoga y argumenta
Expresa tus ideas y escucha otros puntos de vista para profundizar la reflexión.

4.1. Análisis de fragmentos del documental “Fantastic Machine” (2023).

¿Qué dilemas éticos te plantea el uso de experimentos en humanos para fines comerciales?
¿Crees que está justificado manipular el comportamiento de las personas para venderles productos? ¿Por qué?
¿Qué límites crees que deberían existir en la investigación y publicidad dirigida a los seres humanos?

4.2. Ejemplos filosóficos: Dilemas bioéticos contemporáneos.

En grupos informales, revisad los dilemas bioéticos que aparecen en el Anexo VIII.

Elegid uno y cread un ejemplo que lo ilustre en una situación real o inventada.

Reflexionad sobre las posibles decisiones y sus consecuencias éticas.

Escribid el ejemplo y vuestra reflexión en el portfolio individual de la unidad.

Compartid vuestros ejemplos con la clase antes de terminar la sesión.

Estructurar

[Sesión 5] Filodebate
5.1. Seguimiento del trabajo grupal.
5.2. Debate guiado: Propuesta de tratamiento bioético en caso de TDAH.

¿Crees que es bueno medicar a niños muy pequeños? ¿Por qué?

¿Qué podría pasar si solo se usa medicación y no otros tratamientos?

¿Por qué es importante que los padres entiendan bien el tratamiento de sus hijos?

¿Quién debería decidir qué tratamiento es mejor para un niño: los padres, los médicos o el niño?

¿Qué piensas sobre combinar medicación y apoyo psicológico para tratar el TDAH?

Aplicar y Comprobar

[Sesión 6] Mapas y derivas
6.1. Mapa conceptual: “Ni vivo ni muerto sino todo lo contrario. Reflexiones sobre la muerte cerebral” – Rodríguez-Arias (2013) (ODS 3).

Artículo disponible en ANEXO XI

6.2. Debate guiado: A partir de “Libre”, Paradoxus Luporum.

[Letra disponible en ANEXO X]

¿Cómo influye el concepto de “ser” frente a “tener” en las decisiones relacionadas con el cuidado de la salud y el bienestar personal?

¿De qué manera el desapego a lo material, como se expresa en la canción, puede afectar la autonomía y las elecciones en tratamientos médicos?

¿Qué rol juega la aceptación de la incertidumbre y la relatividad de las verdades en la toma de decisiones éticas en medicina y biotecnología?

¿Cómo podemos interpretar la idea de “no ser esclavos de lo que poseemos” en relación con la ética del consumo de recursos médicos y la sostenibilidad en salud?

¿Qué implicaciones éticas tiene vivir en el presente y cultivar la felicidad en contextos de enfermedades crónicas o terminales?

¿De qué forma la responsabilidad hacia uno mismo y hacia los demás se refleja en las prácticas bioéticas actuales?

¿Puede la búsqueda de la felicidad ser considerada una obligación ética en la atención médica? ¿Por qué sí o por qué no?

¿Cómo abordamos la culpa y la aceptación personal en los procesos de toma de decisiones bioéticas, tanto en pacientes como en profesionales de la salud?

¿Qué papel tiene la vulnerabilidad humana, sugerida en la canción, en el diseño de políticas y prácticas bioéticas?

Concluir

[Sesión 7] Sesión final
7.1. Entrega del trabajo individual: portfolio.
7.2. Entrega de trabajo grupal: memoria y producto final.
7.3. Prueba escrita.

Prueba de ejemplo en ANEXO XII

UNIDAD DIDÁCTICA 13: Política

Motivar / Movilizar

[Sesión 1] Zoom Politikón
1.1. Punto de partida: Tertulia dialógica – La política en Platón y Aristóteles.

Objetivo
Comprender y comparar las concepciones de política, justicia y virtud en Platón y Aristóteles, y reflexionar sobre su vigencia en la sociedad actual.

Guion de preguntas

¿Qué entienden Platón y Aristóteles por política?
¿Cuál es el fin último de la política según cada uno?
¿Cómo describen la organización ideal de la polis?
¿En qué se diferencian sus ideas sobre justicia?
¿Qué papel tiene la virtud en la política para cada uno?
¿Crees que sus ideas siguen siendo relevantes hoy? ¿Por qué?
¿Qué papel juegan los ciudadanos en cada modelo político?

1.2. Descubriendo un dilema: El dilema del prisionero en Batman (ODS 12).

Objetivo
Comprender el dilema del prisionero como modelo de conflictos entre cooperación y traición, y relacionarlo con problemas reales de sostenibilidad y cooperación social.

Indicaciones

Presentar brevemente el dilema del prisionero y explicar sus opciones: cooperar o traicionar.
Usar escenas o referencias de Batman para ejemplificar situaciones de cooperación o traición.
Realizar la dinámica en parejas o grupos, donde cada uno decide en secreto cooperar o traicionar.
Analizar los resultados colectivos: ¿qué sucede si todos cooperan o todos traicionan?
Relacionar la dinámica con el ODS 12, destacando la importancia de la cooperación para el consumo y producción responsables.
Finalizar con un debate sobre la confianza, la cooperación y sus desafíos en la política y la sociedad.

1.3. Planteamiento de instrumentos de evaluación.

Activar

[Sesión 2] La reflexión filosófica
2.1. Actividades: Preguntas filosóficas (Wonder Ponder).

¿Debe el gobierno decidir qué es mejor para ti?

¿Se puede ser libre si hay leyes?

¿Es justo obedecer reglas que no elegiste?

2.2. Complemento audiovisual: Poemas de Gloria Fuertes.

Vendría la paz – Gloria Fuertes

Si todos los políticos

se hicieran pacifistas vendría la paz.

Que no vuelva a haber otra guerra,

pero si la hubiera,

¡Que todos los soldados

se declaren en huelga!.

La libertad no es tener un buen amo,

sino no tener ninguno.

Mi partido es la paz,

yo soy su líder,

no pido votos,

pido botas para los descalzos,

que todavía hay muchos.

Explorar

[Sesiones 3 y 4] Comentario y análisis filosófico
3.1. Comentario de texto: Hobbes – El Contrato Social (Huisman & Vergez, 2001, p. 192).

El único modo de erigir un poder común capaz de defender a las gentes del ataque de las fuerzas extranjeras, y de los daños que pudieran causarse ellos mismos, dándoles seguridad que les permita alimentarse con el fruto de su trabajo y con los productos de la tierra y llevar así una vida satisfecha, está en conferir todo su poder y fuerza individuales a un solo hombre o a una asamblea de hombres que, mediante una pluralidad de votos, puedan reducir las voluntades de los súbditos a una sola voluntad. O, lo que es lo mismo: nombrar a un individuo, o a una asamblea de individuos, que represente a todos, y responsabilizarse cada uno como autor de todo aquello que haga o promueva quien ostente esa representación en asuntos que afecten a la paz y seguridad comunes; y, consecuentemente, someter sus voluntades a la voluntad de ese representante, y sus juicios respectivos a su juicio. Esto va más lejos que el consentimiento o concordia: es una verdadera unidad de todos en una y la misma persona, unidad que se alcanza mediante un acuerdo de cada hombre con cada hombre, como si cada uno dijera al otro: Autorizo el derecho de gobernarme a mí mismo, dando esa autoridad a este hombre o a esta asamblea de hombres, con la condición de que tú también le concedas tu propio derecho de igual manera, y le des esa autoridad en todas sus acciones. Una vez hecho esto, la multitud así unida en una persona es lo que llamamos Estado o República’, en latín civitas. De este modo se genera ese gran Leviatán 2 o, para hablar con más reverencia, ese dios mortal al que debemos, bajo el Dios inmortal, nuestra paz y seguridad. Pues gracias a esta autoridad que le es dada por cada hombre que forma parte del Estado, es como llega a poseer y ejercer tanto poder y tanta fuerza; y por el miedo que ese poder y esa fuerza producen, puede hacer que las voluntades de todos se dirijan a lograr la paz interna y la ayuda mutua contra los enemigos de fuera. Y es en él en quien radica la esencia del Estado, al que podríamos definir así: una persona de cuyos actos, por mutuo acuerdo entre la multitud, cada componente de ésta se hace responsable, a fin de que dicha persona pueda utilizar los medios y la fuerza particular de cada uno como mejor le parezca para lograr la paz y la seguridad de todos.

1 Traducción de la palabra inglesa «Commowealth», que es en efecto el equivalente de la latina Respublica (la «cosa pública»).

2 Monstruo marino evocado en la Biblia, símbolo de poder y crueldad.

3.2. Actividad de reflexión: Tres modelos políticos: Locke, Rawls y Nozick.

Preguntas:

Locke:

¿Qué derechos crees que toda persona debería tener desde que nace?
¿Por qué es importante la propiedad privada?
¿Qué papel debe tener el Estado para proteger esos derechos?

Rawls:

¿Cómo podríamos organizar una sociedad justa para todos?
¿Qué harías si no supieras qué lugar tendrás en esa sociedad?
¿Debería ser igual para todos o permitir diferencias si benefician a los más desfavorecidos?

Nozick:

¿Debería el Estado intervenir mucho en la vida de las personas o poco?
¿Qué pasa si alguien trabaja duro y consigue más que otro? ¿Debe compartirlo?
¿Qué significa tener libertad para ti?

4.1. Análisis del cortometraje “Epokhé” (2017).

¿Qué ideas sobre la sociedad y el poder te sugiere el cortometraje?
¿Cómo crees que la reflexión filosófica puede influir en nuestra forma de participar en la política?
¿Qué papel tiene la crítica y el cuestionamiento en la vida política?

4.2. Ejemplos filosóficos improvisados.

En grupos informales, cread un ejemplo que refleje un problema o dilema político actual o histórico.

Pensad en diferentes puntos de vista y posibles soluciones.

Escribid el ejemplo y una breve reflexión en vuestro portfolio individual de la unidad.

Compartid vuestro ejemplo con la clase antes de terminar la sesión.

Estructurar

[Sesión 5] Filodebate
5.1. Seguimiento del trabajo grupal.
5.2. Debate guiado: El Leviatán: libertad a cambio de seguridad (ODS 17).

¿Crees que es justo renunciar a parte de nuestra libertad para estar más seguros?
¿Qué tipos de libertad estarías dispuesto/a a perder por seguridad?
¿Puede el Estado abusar de su poder cuando ofrece seguridad?
¿Cómo podemos saber si un gobierno protege la libertad o la limita demasiado?
¿Qué es más importante para ti: libertad o seguridad? ¿Por qué?

Aplicar y Comprobar

[Sesión 6] Mapas y derivas
6.1. Mapa conceptual: Del pacto social – Rousseau (Huisman & Vergez, 2001, p. 241).

«Encontrar una forma de asociación que defienda y proteja de toda fuerza común a la persona y a los bienes de cada asociado, y por la cual cada uno, en unión de todos los demás, no obedezca más que a sí mismo y quede tan libre como antes.» Este es el problema fundamental al que el contrato social da solución.

Las cláusulas de este contrato se encuentran tan determinadas por la naturaleza del acto, que la más mínima modificación las convertiría en vanas y de efecto nulo; de manera que, aunque posiblemente jamás hayan sido enunciadas de manera formal, son las mismas en todas partes, y en todos lados están tácitamente admitidas y reconocidas;

hasta el momento en que, una vez violado el pacto social, cada uno recobra sus antiguos derechos y recupera su libertad natural, perdiendo la libertad convencional por la cual renunció a la primera.

Estas cláusulas bien entendidas se reducen todas a una sola: la transferencia total de cada asociado con todos sus derechos a toda la comunidad. […]

Por tanto, si se elimina del pacto social lo que no es esencial se encontrará que queda reducido a los siguientes términos: Cada uno de nosotros pone en común su persona y todo su poder bajo la suprema dirección de la voluntad general; y nosotros recibimos a cada miembro como parte indivisible del todo.

Rousseau, El contrato social, libro I, cap. VI, Tecnos, Madrid, 1988.

6.2. Debate guiado: A partir de “Ya no canto”, Paradoxus Luporum.

[Letra disponible en Anexo X]

¿Qué significa, según la canción, el acto de “cambiar su itinerario” como forma de revolución política?

¿Cómo se critica el papel tradicional de la protesta y la queja en la canción? ¿Crees que esta crítica es válida en el contexto político actual?

¿Qué rol tiene la transformación personal frente a la acción colectiva en la búsqueda de cambios sociales?

¿Cuál es el mensaje de la canción respecto al “orden establecido” y la posibilidad real de subvertirlo?

¿Cómo interpreta la canción la relación entre individualidad y sistema político?

¿Qué riesgos o beneficios tiene “ser fuego en vez de savia” en la lucha política?

¿Cómo dialoga la idea de “ya no cantar contra el caos ni en pos del orden” con la polarización política contemporánea?

¿En qué medida la canción sugiere que la influencia política empieza en el cambio interno de cada persona?

¿Qué implicaciones tiene para la acción política la invitación a “abstraerse ante la duda” y “beber la leche cruda de la vida”?

¿Cómo podemos entender el llamado final a “despedir en verso la voz desnuda” en relación con la expresión política y el activismo?

Concluir

[Sesión 7] Sesión final
7.1. Entrega del trabajo individual: portfolio.
7.2. Entrega de trabajo grupal: memoria y producto final.
7.3. Prueba escrita.

UNIDAD DIDÁCTICA 14: Globalización

Motivar / Movilizar

[Sesión 1] ¿Qué es globalización?
1.1. Punto de partida: Tertulia dialógica – ¿Qué es la globalización?

Objetivo
Reflexionar sobre el concepto de globalización, sus causas y efectos, así como sus implicaciones económicas, sociales y culturales.

Guion de preguntas

¿Qué entiendes por globalización?
¿Cuándo y cómo crees que empezó la globalización?
¿Qué ejemplos de globalización ves en tu vida cotidiana?
¿Crees que la globalización beneficia a todos por igual? ¿Por qué?
¿Qué consecuencias tiene la globalización para las culturas locales?
¿Qué relación hay entre globalización y economía?
¿Cómo afecta la globalización a las desigualdades entre países?

1.2. Descubriendo un problema: Economías dependientes, ricos y pobres (ODS 1).

Objetivo
Comprender la problemática de las economías dependientes y las desigualdades económicas globales, vinculándolas con el ODS 1 (Fin de la pobreza).

Indicaciones

Presentar datos o gráficos sencillos que muestren la brecha económica entre países ricos y pobres.
Proponer una dinámica donde los alumnos representen diferentes países con distintos recursos y niveles de dependencia económica.
Explicar que algunos países dependen de otros para productos básicos o capital.
Que los alumnos discutan en grupos cómo esta dependencia afecta a la pobreza y al desarrollo.
Relacionar la actividad con el ODS 1 y debatir posibles soluciones para reducir la pobreza y la dependencia.
Finalizar con una puesta en común para compartir conclusiones y reflexiones.

1.3. Planteamiento de instrumentos de evaluación.

2. Trabajo grupal
Actividad en grupo compuesta por dos partes:
a) Memoria de trabajo grupal: Documento conjunto donde se describe el proceso de creación, organización y desarrollo del trabajo del grupo.
b) Producto final: Resultado concreto del trabajo grupal que variará según la unidad: Cartel filosófico sobre los efectos de la globalización de algún artículo o servicio habitual de nuestro día a día para el mural filosófico del instituto

Activar

[Sesión 2] La reflexión filosófica
2.1. Actividades: Preguntas filosóficas (Wonder Ponder).

¿Es bueno que todo el mundo se parezca cada vez más?

¿Quién gana y quién pierde con la globalización?

¿Puedes sentirte parte del mundo sin perder tu cultura?

2.2. Complemento audiovisual: Canción y videoclip – Manifiesto, Nach.

Disponible en: https://www.youtube.com/watch?v=8pumVT4GKAk

Explorar

[Sesiones 3 y 4] Comentario y análisis filosófico
3.1. Comentario de texto: Hannah Arendt – La dominación totalitaria (Huisman & Vergez, 2001, p. 532).

Está en la naturaleza de los regímenes totalitarios el reivindicar un poder sin límites. Un poder tal sólo puede estar asegurado si todos los hombres […] son firmemente dominados en todos los aspectos de su vida. […] Del interior deben ser incesantemente sometidos nuevos grupos humanos […], para hacerle sitio a otros.

El problema de la oposición carece de importancia […]. Desde el punto de vista de la dominación totalitaria, toda neutralidad […] es tan peligrosa como la hostilidad declarada, porque la espontaneidad, con su carácter imprevisible, es el más grande de los obstáculos que puedan presentarse al ejercicio de una dominación total del hombre.

[…] Lo que hace tan ridículas y tan peligrosas toda convicción y toda opinión en la situación totalitaria, es que los regímenes totalitarios tienen a gala no necesitar de ellas.

En la medida en que son más que la reacción animal y que el mero cumplimiento de funciones, los hombres son enteramente superfluos para los regímenes totalitarios. […] El totalitarismo no tiende hacia un reino despótico sobre los hombres, sino hacia un sistema en el cual los hombres son superfluos.

El poder total sólo puede ser realizado y preservado en un mundo de reflejos condicionados, de marionetas que no presentan el más leve indicio de espontaneidad. […] El hombre sólo puede ser plenamente dominado a condición de que se convierta en un espécimen de la especie animal hombre.

3.2. Actividad de reflexión: La asamblea, lo común y el 15M.

Descubre y piensa:

¿Qué es una asamblea? (Reunión para decidir juntos)
¿Qué significa “lo común”? (Lo que pertenece o afecta a todos)
Imaginen un grupo de personas que quieren cambiar cosas en su ciudad. ¿Cómo podrían organizarse para hablar y decidir?

Explora el 15M:

¿Por qué creen que usaron asambleas para decidir qué hacer?
¿Qué temas podrían haber discutido en esas asambleas?

4.1. Análisis de un acontecimiento: La Primavera Árabe (2011) (ODS 16).

¿De qué manera crees que la globalización influyó en la difusión y desarrollo de la Primavera Árabe?

¿Cómo afectaron las redes sociales y las comunicaciones globales a la movilización ciudadana?

¿Qué desafíos globales plantea la Primavera Árabe en relación con la justicia y la paz?

4.2. Ejemplos filosóficos improvisados: Patriarcado y una crisis epocal.

En grupos informales, cread un ejemplo que muestre cómo el patriarcado puede influir en una crisis social o cultural actual.

Reflexionad sobre qué cambios serían necesarios para superar esa crisis.

Escribid el ejemplo y vuestra reflexión en el portfolio individual de la unidad.

Compartid vuestro ejemplo con la clase antes de acabar la sesión.

Estructurar

[Sesión 5] Filodebate
5.1. Seguimiento del trabajo grupal.
5.2. Debate guiado: ¿Cambiar el sistema desde el sistema?

¿Es posible cambiar un sistema si seguimos las reglas que él mismo impone?

¿Qué ventajas y desventajas tiene intentar cambiar algo desde dentro?

¿Existen formas más efectivas de cambiar el sistema desde fuera?

¿Cuándo es legítima la protesta o la desobediencia para provocar un cambio?

¿Qué ejemplos conoces de cambios importantes que surgieron desde dentro del sistema?

Aplicar y Comprobar

[Sesión 6] Mapas y derivas
6.1. Mapa conceptual: Los límites del progreso (Huisman & Vergez, 2001, p. 538).

El progreso, no lo dudemos, es un artículo más complejo y más serio que cuanto uno pueda agenciarse en la gran feria de las supersticiones de nuestro tiempo. La fe irracional del siglo XIX en un progreso ilimitado ha encontrado una audiencia universal, consiguientemente, sobre todo, al asombroso desarrollo de las ciencias de la naturaleza, que, desde el principio de los tiempos modernos, han llegado realmente a convertirse en ciencias «universales», pudiendo encarar así la tarea infinita de la exploración de las profundidades del universo.

Aunque la ciencia no se limite en adelante al conocimiento de la naturaleza y del mundo finito, en modo alguno tiene asegurado un progreso indefinido. Es evidente que la investigación estrictamente científica en el dominio de las ciencias del hombre, lo que se entiende bajo la denominación de Geisteswissenschaften, investigación vinculada al conocimiento de los productos del espíritu humano, debe comportar límites. En numerosos dominios en los que no cabría ejercitar otra cosa que la erudición, la exigencia perpetua y desprovista de sentido de una investigación original ha desembocado en la ausencia pura y simple de pertinencia, en el famoso conocimiento de todo a propósito de nada, o incluso en una forma de pseudo-investigación que, de hecho, destruye su objeto.

Vale la pena observar que la revuelta de la juventud, en la medida en que sus motivaciones no son exclusivamente de orden moral y político, ha hecho blanco preferente de sus ataques a la glorificación, promovida por los universitarios, de la investigación y de la ciencia, las cuales, tanto la una como la otra, si bien por razones diferentes, se encuentran, a sus ojos, gravemente comprometidas. Y es verdad que, tanto en uno como en otro caso, en modo alguno está excluido que hayamos llegado a un giro decisivo, a partir del cual el rendimiento se toma negativo.

No solamente ha cesado de coincidir el progreso de la ciencia con el progreso de la humanidad (cualquiera que sea el sentido que se le dé a esta expresión), sino que bien pudiera suceder que dicho progreso científico implique el doblar de las campanas por la humanidad, de la misma manera que el progreso de la investigación pudiera muy bien terminar destruyendo todo lo que la hacía valiosa para nosotros.

Dicho de otra manera, la noción de progreso no puede servirnos ya de patrón para apreciar el valor del proceso de cambio desastrosamente rápido que nosotros mismos hemos desencadenado.

Las Geistesswissenschaften son las ciencias del espíritu humano (Geist en alemán), asimismo llamadas “ciencias humanas”.
Arendt, Du mensonge à la violence, III, trad. G. Durand, Calmann-Lévy, 1972.

6.2. Debate guiado: A partir de “Crisis”, Paradoxus Luporum.

[Letra disponible en Anexo X]

¿Cómo describe la canción el “juego del capitalismo” y cuál es su impacto en las personas y la sociedad?

¿Qué rol asigna la canción a los políticos y a los banqueros dentro de este sistema? ¿Estás de acuerdo con esta visión?

¿Qué significa para ti “romper tu rol” dentro de este juego y cómo podría lograrse?

¿Cuál es la propuesta de la canción para enfrentar las crisis económicas, vitales y personales? ¿Qué es la autogestión y por qué se plantea como solución?

¿Cómo interpreta la canción la relación entre crisis y libertad? ¿Por qué “toda crisis teme a la libertad”?

¿Qué importancia tienen los “grupos de personas discutiendo en asambleas” para la transformación social que plantea la canción?

¿En qué medida el sistema capitalista limita la voluntad individual y colectiva según el texto?

¿Qué “nuevos valores y filosofía” se sugieren para construir una cultura alternativa? ¿Cómo podrían implementarse en la práctica?

¿Crees que la autogestión y la cooperación pueden funcionar como modelos globales frente a la globalización neoliberal? ¿Por qué sí o por qué no?

¿Qué papel juega la “insistencia” y el trabajo colectivo para crear cambios según la canción? ¿Es esto viable en el contexto actual?

Concluir

[Sesión 7] Sesión final
7.1. Entrega del trabajo individual: portfolio.
7.2. Entrega de trabajo grupal: memoria y producto final.
7.3. Prueba escrita.

Prueba de ejemplo en ANEXO XII.

UNIDAD DIDÁCTICA 15: Filosofía y arte

Motivar / Movilizar

[Sesión 1] Descubriendo arte
1.1. Punto de partida: Tertulia dialógica – ¿Cuál es la utilidad del arte?

Objetivo
Reflexionar sobre qué es el arte, su utilidad y valor en la sociedad, y cómo influye en nuestra manera de entender el mundo.

Guion de preguntas

¿Qué es el arte para ti?
¿Para qué sirve el arte?
¿Crees que el arte puede cambiar la forma en que vemos la realidad? ¿Cómo?
¿Puede el arte ser útil sin ser funcional?
¿Qué tipos de arte conoces? ¿Crees que todos tienen la misma utilidad?
¿Es el arte un lujo o una necesidad para la sociedad? ¿Por qué?
¿Qué relación puede tener el arte con temas sociales o medioambientales?

1.2. Descubriendo una escultura: Naturaleza artificial (ODS 15).

Objetivo
Analizar e interpretar una obra artística contemporánea para reflexionar sobre la relación entre arte, naturaleza y sostenibilidad, vinculando la creación con el ODS 15 (Vida de ecosistemas terrestres).

Indicaciones

“Naturaleza Artificial” (2023).

Repartir o mostrar las siguientes preguntas para que cada alumno reflexione y defienda su postura con argumentos y ejemplos:
- ¿Te gusta la obra? ¿Te parece un objeto bello?
- ¿Qué intención crees que tuvo la persona que la creó?
- ¿Crees que la obra está inspirada en algún Objetivo de Desarrollo Sostenible? ¿Cuál y por qué?
- ¿Qué significado le das a los elementos de la obra: el ladrillo, la bombilla encendida y la bombilla apagada?

1.3. Planteamiento de instrumentos de evaluación.

Activar

[Sesión 2] La reflexión filosófica
2.1. Actividades: Preguntas filosóficas (Wonder Ponder).

¿Puede una obra de arte decir una verdad?

¿El arte necesita tener un sentido?

¿Una pintura puede hacernos pensar como lo hace un texto filosófico?

2.2. Complemento audiovisual: Experimento social – fragmento “Los olvidados, 1998” de Noviembre (2003).

Disponible en: https://www.youtube.com/watch?v=G1-IAwAGwvg

Explorar

[Sesiones 3 y 4] Comentario y análisis filosófico
3.1. Comentario de texto: La belleza dividida – Winkelmann y Rancière.

“Por deteriorada que esté, mutilada, privada de la cabeza, los brazos y las piernas, esta estatua se muestra aún hoy en el esplendor de su belleza antigua a aquellos que están en condiciones de descifrar los secretos del arte. […] Se lo representa, en efecto, sin necesidad de alimento humano y sin el uso, de ahora en más, de sus fuerzas. No vemos ninguna vena y el vientre es propio para gozar y no para tomar, para colmarse sin estar lleno. […] Admire el artista, en los contornos de ese cuerpo, el derrame incesante de una forma en otra y los movimientos oscilatorios que, a la manera de la ola, se levantan, vuelven a caer y penetran el uno en el otro. Comprobará que nadie puede tener la certeza de hacer una copia exacta cuando el impulso cuya dirección cree seguir se desvía imperceptiblemente y, tomando otro rumbo, hace errar al ojo y la mano”.

3.2. Actividad de reflexión: La escultura griega.

Observa y describe

¿Qué te llama la atención del torso?
¿Cómo imaginas el cuerpo completo, a partir de esta parte?

Estereotipos y cuerpos ideales

¿Qué idea de “cuerpo ideal” transmite esta escultura?
¿Cómo se compara esa idea con lo que hoy consideramos un cuerpo ideal?
¿Por qué crees que esta obra influyó tanto a artistas como Miguel Ángel?

El cuerpo incompleto

¿Qué significa que la obra esté incompleta?
¿Cómo afecta esa incompletitud a la interpretación o al impacto de la escultura?

Reflexiona y comparte

Escribe una idea breve sobre cómo esta obra conecta con nuestra idea del cuerpo hoy.
Comenten en grupo y expliquen por qué el arte clásico sigue siendo importante para entendernos.

4.1. Análisis de videoclip: Indochine – College Boy (ODS 4).

¿Conocías la canción? Atendiendo al videoclip ¿de qué trata?

¿Está relacionada con algún ODS?

¿Qué significan las vendas en los ojos?

¿Explica la iconografía de la crucifixión en este caso?

4.2. Ejemplos filosóficos improvisados: Creación de arte con Inteligencia Artificial en DreamStudio (ODS 2).

En grupos informales, id al aula de informática y abrid DreamStudio en los ordenadores.

Cread imágenes relacionadas con algún Objetivo de Desarrollo Sostenible (ODS), especialmente el ODS 2 (Hambre cero).

Reflexionad sobre cómo la IA puede ayudar o generar dudas en la creación artística y en los problemas sociales.

Escribid en vuestro portfolio individual de la unidad una breve explicación de la imagen creada y vuestra reflexión.

Compartid vuestras creaciones y reflexiones con la clase al finalizar la sesión.

Estructurar

[Sesión 5] Filodebate
5.1. Seguimiento del trabajo grupal.
5.2. Debate guiado: Guerrilla Girls, Adorno y Horkheimer (ODS 5).

Material en Anexo IX

¿Qué significa que el arte “debe probar su utilidad”? ¿Debe tener una función social?
¿Por qué la imitación estaría “prohibida” en el arte?
¿Cómo relacionas el arte con la idea de magia y poder según el texto?
¿Qué papel cumple el arte en la crítica social y política, como hacen las Guerrilla Girls?
¿Crees que el arte puede ayudar a luchar por la igualdad de género y otros derechos? ¿Por qué?

Aplicar y Comprobar

[Sesión 6] Mapas y derivas
6.1. Mapa conceptual: El reparto de lo sensible – Rancière.

Llamo reparto de lo sensible a ese sistema de evidencias sensibles que permite ver al mismo tiempo la existencia de un común y los recortes que definen sus lugares y partes respectivas. Un reparto de lo sensible fija al mismo tiempo algo común repartido y ciertas partes exclusivas. Esta repartición de las partes y de los lugares se basa en un reparto de espacios, de tiempos y de formas de actividad que determina la forma misma en la que un común se presta a la participación y donde unos y otros son parte de ese reparto. El ciudadano, dice Aristóteles, es aquel que tiene parte en el hecho de gobernar y de ser gobernado.

Rancière, J. (2000). El reparto de lo sensible. (Padró, M. trad) Buenos Aires: Prometeo. (p.19)

6.2. Debate guiado: A partir de “El amor es el agua”, Paradoxus Luporum.

[Letra disponible en Anexo X]

¿Qué simboliza el agua en la canción? ¿Por qué se compara el amor con el agua?

¿Cómo interpreta la canción la relación entre amor, memoria y olvido? ¿Qué papel juegan los recuerdos y la pena?

¿Qué significa para ti que “en el agua cabe, incluso, lo que parece resuelto y lo que sigue inconcluso”? ¿Cómo se relaciona con la naturaleza del amor?

¿Cómo puede el arte —como la poesía o la música— ayudarnos a entender emociones complejas como el amor y el sufrimiento?

¿De qué manera el mar y sus sonidos (ruido, duda, paz) funcionan como metáforas del estado interior del sujeto?

¿Qué perspectiva filosófica sobre el amor y la existencia se refleja en esta canción? ¿Hay influencias de alguna corriente o pensador?

¿Cómo podemos entender la coexistencia de luz y sombra en la experiencia amorosa según el texto?

¿Por qué crees que la canción presenta tanto el dolor como la paz como partes inseparables del amor?

¿En qué medida crees que el arte es una forma de “ofrecer salida” o “dar cabida” a nuestras sombras internas?

¿Cómo podría esta canción inspirar a alguien a reflexionar sobre su propia vida afectiva y su proceso de sanación?

Concluir

[Sesión 7] Sesión final
7.1. Entrega del trabajo individual: portfolio.
7.2. Entrega de trabajo grupal: memoria y producto final.
7.3. Prueba escrita.

Prueba de ejemplo en ANEXO XII

ANNEXOS

ANEXO I

UD2 actividad 1.2.

Preguntas por rama filosófica.

Ontología / Metafísica:
¿Existe algo más allá de lo que percibimos con los sentidos?
Estética:
¿Qué hace que algo sea bello o tenga valor artístico?
Teología:
¿Podemos demostrar racionalmente la existencia de Dios?
Ética:
¿Es siempre correcto decir la verdad, incluso si hace daño?
Filosofía del lenguaje:
¿El significado de las palabras depende de cómo las usamos o de lo que representan?
Epistemología:
¿Cómo sabemos que lo que creemos es verdadero?
Filosofía política:
¿Es justo que unos manden y otros obedezcan?
Antropología filosófica:
¿Qué nos hace realmente humanos?

ANEXO II

(Artículo disponible en https://ieselpomar.educarex.es/el-enigma-de-alcobaza-1777/)

EL ENIGMA DE ALCOBAZA (1777).

Actividad Voluntaria El enigma de Alcobaza (1777). Proyecto de innovación educativa Investiga tu entorno y transfórmalo

El pasado viernes 8 de noviembre de 2024 un grupo de alumnas de 1º de Bachillerato Humanidades y Ciencias Sociales facilitaron al grupo una gymkana filosófica de carácter innovador que participa en el Proyecto Investiga tu entorno y transfórmalo CITE STEAM (Innovated). El profesor de filosofía Alberto López Ballesteros solicitó a comienzos de octubre la ayuda voluntaria de quienes se ofrecieran para realizar una actividad diferente en la Unidad 2. Antropología y Ser Humano: Naturaleza y Cultura. La actividad estaba aún por construir. Lo que comenzó siendo una actividad lúdica para conocer más didácticamente las ramas de la antropología y la evolución humana ha culminado en una gymkana que las alumnas y el profesor han preparando para el grupo. La gymkana se centra en un hallazgo real de la Historia y Arqueología de Jerez de los Caballeros, lo que implica un estudio profundo del entorno histórico y cultural local. Al explorar un descubrimiento arqueológico cercano y relevante para la región, las alumnas han vinculado de manera directa la investigación académica con el contexto local, un enfoque que resalta el proyecto.

La gymkana utiliza una metodología experimental e innovadora. Los estudiantes participan activamente en una dinámica de investigación en tiempo real. El uso de una gymkana como herramienta para aprender sobre antropología y evolución humana permite aplicar conocimientos teóricos en un contexto práctico, lo que refuerza el aprendizaje y la implicación del alumnado. Una de las metas del proyecto es fomentar el trabajo en equipo y el desarrollo de habilidades sociales. En la gymkana, los estudiantes tuvieron que trabajar en grupos para resolver las pruebas y descubrir el enigma. Este enfoque refuerza habilidades como la cooperación, la escucha activa, la toma de decisiones en grupo y la negociación.

La gymkana está diseñada para que los estudiantes investiguen y analicen información sobre antropología, evolución humana y la historia de la escritura. Al enfrentarse a un enigma, los estudiantes no solo deben aplicar su conocimiento previo, sino también utilizar habilidades críticas para analizar y conectar información, un ejercicio que potencia su capacidad para abordar problemas complejos de manera lógica y ordenada. En este proyecto, las alumnas voluntarias asumieron la responsabilidad de coordinar y planificar la actividad. Al liderar la organización de la gymkana, las alumnas no solo contribuyen al proyecto, sino que también fortalecen su capacidad de liderazgo y toma de decisiones.

Aunque la actividad se centra en la antropología y la historia de la evolución humana, también toca temas de la interacción entre el ser humano y su entorno a lo largo del tiempo. Las pruebas de la gymkana, centradas en la evolución biológica y cultural, ayudan a los estudiantes a comprender cómo el ser humano ha influido y se ha adaptado a su entorno natural y social a lo largo de la historia, un enfoque que también está presente en el proyecto de educación ambiental.

La gymkana filosófica se ajusta perfectamente a los objetivos del proyecto «Investiga tu entorno y transfórmalo» porque fomenta la investigación, el trabajo en equipo, el uso de herramientas innovadoras y el análisis crítico, todo dentro de un contexto cercano y relevante para los estudiantes. Este tipo de actividad refuerza el propósito del proyecto de conectar el aprendizaje académico con la realidad del entorno social y cultural, además de desarrollar competencias que contribuyen al cambio de actitudes y el fomento de un pensamiento más consciente y responsable sobre el entorno en el que vivimos.

Nuestra propuesta no se queda sólo con haberlo llevado a cabo. Hemos creado un documento que aglutina todo lo necesario para poder hacer de nuevo la actividad. Gracias a este documento digital la actividad pasa a ser potencialmente ‘itinerante’. Ojalá os guste y podáis llevarla a cabo en vuestros centros educativos o espacios habilitados para ello.

2. Planificación

Una es portavoz de la actividad y explica en qué consiste:

Texto de introducción a la actividad:

¡Bienvenidos a nuestra emocionante gymkana, donde la historia y la arqueología se entrelazan en un intrigante desafío!
Hoy, nos encontramos en el contexto de un hallazgo arqueológico asombroso que tuvo lugar en 1777 en la Dehesa de Alcobaza, aquí en Jerez de los Caballeros. Imaginemos por un momento: un grupo de obreros, mientras realizaban excavaciones para extraer piedras, descubre un sepulcro de 2,15 metros de largo. Dentro de este antiguo sarcófago, se encuentra un cadáver en estado de deterioro. La noticia llega rápidamente a don Jaime Pedro de la Rocha, el administrador de la finca, quien, en lugar de ignorar el descubrimiento, decide informar al Alcalde Mayor, don Miguel Antonio Bernabé.
Pero aquí es donde comienza nuestra historia: sJaime Pedro de la Rocha insiste en recibir una recompensa por el descubrimiento, afirmando que este cuerpo pertenece a un homínido anterior al Homo sapiens, un descubrimiento sensacional que ha captado la atención de la comunidad y que podría cambiar la historia de la humanidad. Sin embargo, lo que se necesita descubrir es la verdad detrás de esta afirmación. ¿Es realmente este sepulcro la morada de un ancestro lejano o hay algo más que investigar?
Hoy, cada grupo tendrá la tarea de desentrañar esta historia y demostrar qué hay detrás de las intenciones de Jaime Pedro de la Rocha. Con pistas que nos llevarán a través de la historia de la arqueología y a los debates académicos de la época, tendrán que aplicar su ingenio y habilidades de investigación. En 1777 con este hallazgo comenzó lo que hoy conocemos como estudios prearqueológicos. La arqueología aún no existía. A lo largo de la gymkana, no solo exploraremos la importancia cultural de este hallazgo, sino que también aprenderemos sobre la identidad histórica de Jerez de los Caballeros y el papel crucial que juega en la arqueología en España. Así que, ¡prepárense para una aventura llena de misterio, aprendizaje y diversión! Su misión comienza ahora: ¡descubran la verdad detrás del sepulcro de Alcobaza!

Antes de este texto hay que informar de toda la información necesaria para participar: -Contexto de la actividad. Situación de aprendizaje. -Modo en que se dividirán los grupos. Tiempos, rotación… Cada grupo puede tener un mapa con cinco lugares del aula. Cuatro esquinas y centro, por ejemplo. Lo recomendable es que las alumnas dividan a la clase en grupos de forma premeditada y en el aula se les comunique, agilizando el procedimiento. -Normas de funcionamiento. -Es recomendable que las organizadoras lleven una vestimenta que las distinga del resto. Nosotros hemos utilizado batas de laboratorio (Imagen 6).

Una vez todo el mundo está listo, cada alumna se coloca en su lugar. Cada una de vosotras cinco tiene que tener:

1.Un reto que será superado por el grupo que os toque. Debéis de disponer del material necesario, conocer cómo ponerlo difícil o cómo facilitar la resolución del mismo al grupo que os toque. El reto estará relacionado con la antropología y vuestro papel en el juego estará relacionado con una de las ramas de la antropología.

2.Un premio o beneficio al grupo que supere el reto o actividad. Esto es lo que llamamos una pista que servirá para resolver el enigma al final de la dinámica.

Desglose de tareas por alumna

ALUMNA 1: “Antropóloga arqueóloga”

Rama: Arqueología.

Reto: Hacer tarjetas con cada uno de los cambios morfológicos que sufrió el ser humano para ser hoy lo que es. (Bipedestación…)

Pista: Información de homínidos anteriores o coetáneos al Homo Sapiens. El Homo Erectus existió desde hace 1,8 millones de años hasta hace 300.000 años. Su capacidad craneal es de 1200 centímetros cúbicos. (Puedes dar la pista de los centímetros cúbicos craneales con vasos. Cinco vasos llenos de agua es lo que el cráneo del Homo Erectus tenía de capacidad). (Dar información de otros homínidos para despistar).

En palabras de la alumna creadora de su actividad: Para la actividad, creé tarjetas de cartulina en las que incluí los seis procesos clave que marcaron la evolución humana a lo largo del tiempo, hasta llegar a la forma en que somos hoy. Junto con cada proceso, imprimí fotos representativas de las especies correspondientes, y proporcioné pistas que ayudarían a los equipos a ordenarlas correctamente.

Antes de comenzar, les pregunté si tenían alguna duda sobre los procesos, y muchos de ellos coincidieron en que no sabían qué era la bipedestación. El objetivo de la actividad era que pudieran ordenar los procesos de la siguiente manera:

Bipedestación: Surgió en los australopithecus hace 4,4 millones de años, marcando el momento en que estos homínidos dejaron de caminar sobre cuatro patas y adoptaron una postura erguida, caminando sobre dos piernas.

Disminución del vello corporal: Ocurrió en Homo erectus hace 1,9 millones de años, lo que les permitió regular la temperatura corporal.

Aumento del tamaño cerebral: Aproximadamente hace 2,5 millones de años, con Homo habilis. Este aumento en el tamaño del cerebro permitió el uso de herramientas de piedra.

Control del fuego: Surgió en Homo erectus hace 1.5 millones de años, lo que les permitió mejorar su alimentación, protección y socialización.

Uso de herramientas complejas: Los neandertales comenzaron a fabricar herramientas más avanzadas, como cañas, hace entre 400,000 y 600,000 años.

Aparición del lenguaje y la comunicación compleja: Surgió en Homo sapiens hace aproximadamente 300,000 años, permitiendo la transmisión de conocimientos a las siguientes generaciones.

Las imágenes proporcionadas incluían pistas como una especie caminando erguida, otra utilizando herramientas de piedra, una especie con fuego, otra manipulando cañas, y un grupo de personas reunidas alrededor del fuego, lo cual sugería el orden cronológico de los procesos.

A pesar de las pistas y las explicaciones previas, solo un equipo logró ordenar correctamente los procesos. Como recompensa, les di la siguiente pista que les ayudaría a adivinar el paradigma: los centímetros cúbicos craneales de los primeros Homo sapiens, que corresponden a un volumen de 1200 centímetros cúbicos.

Un ejemplo de esto lo tienes en Imagen 7

ALUMNA 2: ”Antropóloga”

Rama: Antropología experimental.

Reto: Tocar a ciegas metiendo las manos en una caja que puede adornarse para que parezca una roca. Dentro habrá material para despistar como slime, piedras y necesitamos que haya un algún hueso o similar, y sobre todo un anillo. Nada de lo que se toque se puede sacar de la caja.

Pista: (El hecho de que haya un anillo es una pista, pero esto es algo que tendrá que reconocer el propio grupo)

En palabras de la alumna creadora de su actividad: He hecho una caja con forma de roca con un agujero para meter las manos. Con los ojos vendados una persona de cada grupo tenía que buscar a ver si encontraba algo relevante. Dentro hay un anillo, que será la pista de mi prueba. Sin embargo, para despistar he metido muchos objetos con distintas formas y texturas. Tienes mi versión en Imagen 1.

ALUMNA 3: “Lingüista”

Rama: Antropología Lingüística.

Reto: Resolver jeroglíficos sencillos y complejos relacionados con la filosofía.

Jeroglífico de ejemplo:

Respuesta: “Platón”

Pista: Consiguen la transcripción del texto de la lápida disponible en Imagen 2

En palabras de la alumna creadora de su actividad: En Imagen 3 te dejo los jeroglíficos que yo hice.

ALUMNA 4: Historiadora

Rama: Antropología + Antropología Lingüística.

Reto: Ordenar desde los Tartessos hasta la actualidad las distintas civilizaciones que han vivido en la zona de Jerez de los Caballeros (Buscarlo y hacer tarjetitas para ordenar).

Pista: Información de ciertas lenguas entre ellas la visigoda.

En palabras de la alumna creadora de su actividad: Te voy a explicar cuál fue mi parte del trabajo, cómo la realicé y el por qué de cada cosa. En mi caso me tocó ser la alumna 4, ya que cada alumna tenía un número que le indicaba qué parte debía hacer. Yo debía explicarles a mis compañeros sobre los diferentes pueblos que habían pasado por la zona de Jerez de los Caballeros, nuestro pueblo. Para ello realicé una tarjetitas que incluían los nombres de cada pueblo e iba dándole, a veces, pistas para que consiguieran adivinar su orden cronológico, cuáles pueblos habían estado antes y después en la zona, aquí usaban sus conocimientos en varias asignaturas y varios temas. Muchos de los grupos lo consiguieron. Por último, como la finalidad de la actividad era que averiguaran de qué época era el cadáver que había sido encontrado, a los que lo consiguieron, que fueron todos, les di una pista, les enseñe e hice que copiaran los alfabetos ,o diferentes letras de ellos, de los diferentes pueblos de los que se hablaba. Con esta pista al final, junto a las que le dieran mis compañeras, averiguarían que el cadáver era de la época de los visigodos, era un cadáver visigodo.

Un ejemplo de esta actividad lo tienes en Imagen 8.

ALUMNA 5: Filósofa.

Rama: Antropología filosófica.

Reto: Reto que consiga reflexionar acerca de la belleza y de la forma en la que la identidad se construye estéticamente.

Pista: El Homo sapiens es el primer animal en usar el metal, dominarlo y hacerse bisuterías como anillos. Otros animales como el neandertal también usaban ropa para adornarse como collares de huesos o plumas.

En palabras de la alumna creadora de la actividad: He realizado unos cartelitos en los que hay que unir cada fotografía, con su descripción, su título y su fecha en la historia. Todas hacen referencia a una época distinta y a cómo se entendía la belleza en cada una. Es importante que en la de los Visigodos aparezca un anillo, pues será una pista importante para resolver el enigma. En Imagen 3 tienes un ejemplo de mis materiales.

4. Solución al enigma

La solución es que el sepulcro en cuestión no pertenece a un homínido anterior al Homo sapiens, sino que es un sepulcro visigodo, que data de una época mucho más reciente. Esto lo sabemos porque el Homo Sapiens tiene una capacidad craneal de 1350 centímetros cúbicos y el cadáver también. Además, el descubrimiento de un cadáver con características humanas y el anillo de plata indica que se trata de una persona que vivió en la época visigoda, no de un ancestro primitivo. Las inscripciones en la lápida y el contexto arqueológico del hallazgo respaldan esta afirmación. Por lo tanto, los grupos deben demostrar que, aunque el hallazgo es significativo, está malinterpretado. Jaime Pedro de la Rocha quiere dárselas de descubridor importante y no es para tanto. Utilizando evidencias históricas y arqueológicas, pueden desmentir la idea de que el cuerpo sea de un homínido primitivo, enfatizando la importancia cultural del descubrimiento dentro de la historia de Jerez de los Caballeros. ¡Así se revela la verdad y se preserva el patrimonio cultural! El final de nuestra partida lo puedes ver en Imagen 5. 2 grupos de cinco acertaron el enigma.

5. Imágenes

Imagen 1

Imagen 2

Imagen 3

SOLUCIÓN: Sólo sé que no sé nada

Imagen 4

Imagen 5

Imagen 6

Imagen 7

Imagen 8

6. Bibliografía

SEGOVIA SOPO, Rogelio (2017), “La Protoarqueología en España. Jerez de los Caballeros (Badajoz) y el Informe de 1777 acerca de un sepulcro visigodo en la Dehesa de Alcobaza”, en SEGOVIA SOPO, R. (coord.): Arqueología e Historia en Jerez de los Caballeros y su entorno. I Jornadas de Historia en Jerez de los Caballeros, Xerez Equitum y Diputación de Badajoz, pp. 19-59.

ANEXO III

Temas filosóficos para debates tipo Sic et Non

¿Es la libertad un derecho absoluto o siempre está limitada?
¿Existe el destino o somos dueños de nuestras decisiones?
¿El conocimiento proviene solo de la experiencia o también de la razón?
¿La verdad es relativa o absoluta?
¿El ser humano es bueno por naturaleza o malo?
¿La justicia es igual para todos o debe adaptarse a las circunstancias?
¿El arte debe ser libre o estar sujeto a normas y censura?
¿La felicidad es el objetivo principal de la vida?
¿Es posible la existencia de Dios o es solo una creencia?
¿El lenguaje limita o amplía nuestro pensamiento?
¿La ciencia puede responder a todas las preguntas o hay límites?
¿La ética debe basarse en normas universales o en contextos particulares?
¿El ser humano está definido por su cuerpo o por su mente?
¿La política debe buscar la igualdad o respetar las diferencias?
¿La educación debe ser libre o controlada por el Estado?

ANEXO IV

Qué hacer	Cuándo hacerlo
Levantar la mano derecha	Cuando alguien aplauda dos veces
Dar un paso adelante	Cuando alguien levante la mano derecha
Tocarse la nariz	Cuando alguien dé un paso adelante
Girar la cabeza a la izquierda	Cuando alguien se toque la nariz
Aplaudir una vez	Cuando alguien gire la cabeza a la izquierda
Levantar el pie izquierdo	Cuando alguien aplauda una vez
Saltar en el lugar	Cuando alguien levante el pie izquierdo
Chasquear los dedos	Cuando alguien salte en el lugar
Sonreír	Cuando alguien chasquee los dedos
Mirar al techo	Cuando alguien sonría
Dar una palmada en la mesa	Cuando alguien mire al techo
Cruzar los brazos	Cuando alguien dé una palmada en la mesa
Tocarse la oreja derecha	Cuando alguien cruce los brazos
Poner una mano en la cabeza	Cuando alguien se toque la oreja derecha
Girar sobre sí mismo	Cuando alguien ponga una mano en la cabeza
Inclinarse hacia adelante	Cuando alguien gire sobre sí mismo
Levantar la mano izquierda	Cuando alguien se incline hacia adelante
Taparse la boca	Cuando alguien levante la mano izquierda
Poner las manos en las caderas	Cuando alguien se tape la boca
Hacer un gesto de sorpresa	Cuando alguien ponga las manos en las caderas
Cruzar una pierna sobre la otra	Cuando alguien haga un gesto de sorpresa
Mover la cabeza de arriba abajo	Cuando alguien cruce una pierna sobre la otra
Fruncir el ceño	Cuando alguien mueva la cabeza de arriba abajo
Aplaudir dos veces	Cuando alguien frunza el ceño

ANEXO V

Personaje	Sexo	Fertilidad
Médico	Hombre	Fértil
Científico	Hombre	Fértil
Ingeniero	Hombre	Fértil
Cura	Hombre	Fértil
Monja	Mujer	Fértil
Madre joven	Mujer	Fértil
Mujer trabajadora normal	Mujer	Fértil
Alcohólica	Mujer	Fértil
Anciano jubilado	Hombre	Infértil
Anciana cuidadora	Mujer	Infértil
Niña adolescente	Mujer	Fértil
Niño adolescente	Hombre	Fértil
Deportista profesional	Hombre	Fértil
Profesor universitario	Hombre	Fértil
Estudiante universitaria	Mujer	Fértil
Enfermera	Mujer	Fértil
Empresaria	Mujer	Fértil
Artista	Hombre	Fértil
Obrero	Hombre	Fértil
Activista social	Mujer	Fértil
Político	Hombre	Fértil
Anciana inválida	Mujer	Infértil
Padre de familia	Hombre	Fértil
Madre anciana	Mujer	Infértil

ANEXO VI

Messi, Pastilla, Silla, Blanco…

ANEXO VII

Falacias

1. Falacias de Distracción

1.1. Falso Dilema

Definición. Se ofrece un número limitado de opciones (por lo general dos), cuando en realidad existen más opciones.

Ejemplos:

(1) Quien no está conmigo está contra mí.

(2) O lo aceptas, o te callas.

(3) Hay que apoyar al PP o el nacionalismo triunfará.

1.2. Argumento desde la ignorancia o argumentum ad ignorantiam

Definición. Los argumentos de este tipo suponen que, dado que algo no se ha probado que es falso, tiene que ser verdadero. O al contrario, que dado que algo no se ha probado que es verdadero, es falso.

Ejemplos:

(1) Como no puedes probar que los fantasmas no existan, tienen que existir.

(2) Como los científicos no pueden probar el calentamiento global, seguramente no existe. (3) Juan dijo que es más listo que María, pero no lo probó, por tanto, debe ser mentira.

1.3. Bola de nieve o pendiente deslizante/resbaladiza.

Definición. Para mostrar que un enunciado a es inaceptable, se ofrecen una serie de enunciados cada vez más inaceptables que se supone que se siguen de a.

Ejemplos:

(1) Si aceptamos una ley que admita la eutanasia no tardaremos en admitir otra que permita matar a cualquier enfermo, luego a los ancianos, etc.

(2) No debes jugar nunca, si empiezas a jugar te será difícil dejarlo, en seguida perderás todo tu dinero y te verás obligado a delinquir para compensarlo.

(3) Si hacemos una excepción por ti tendríamos que hacerla por todos.

1.4. Cuestión compleja

Definición. Dos puntos que no tienen relación se unen y se presentan como un único enunciado. Se espera que el interlocutor acepte o rechace ambos a la vez, cuando en realidad puede aceptarse uno de ellos sin aceptar el otro.

Ejemplos:

(1) Debes apoyar el derecho de los padres a elegir la educación de sus hijos y los castigos físicos.

(2) ¿Apoyas la libertad y el derecho a llevar armas?

(3) ¿Has hecho ya tus deberes atrasados? (Encierra dos preguntas: ¿has hecho los deberes? Y ¿tienes deberes atrasados?)

2. Recurso a motivos en lugar de a razones

2.1. Recurso a la fuerza o argumentum ad baculum

Definición. Se advierte al interlocutor de que es adecuada aceptar la opinión presentada por una cuestión de fuerza mayor.

Ejemplos:

(1) Lo mejor que puedes hacer para conservar tu empleo es aceptar estas nuevas condiciones.

(2) Ese proyecto es un error, si votas a favor nosotros votaremos tu expulsión.

2.2. Recurso a la piedad o argumentum ad misericordiam

Definición. Se pide al interlocutor que acepte el enunciado debido a la lástima que inspira el estado de quien lo propone.

Ejemplos:

(1) ¿Cómo puedes decir que ha sido fuera?, ha dado casi en la línea y además me llevas diez puntos de ventaja.

(2) Espero que aceptéis los nuevos horarios, me he pasado todo el fin de semana sin dormir para acabarlos.

2.3. Consecuencias o argumentum ad consequentiam

Definición. Apela a las consecuencias desagradables de un enunciado para mostrar que es falso. Ejemplos:

(1) No puedes estar de acuerdo con la teoría de la evolución, porque si fuese cierta no seríamos mejores que los monos.

(2) Debes creer en Dios, porque si no, la vida no tiene sentido.

2.4. Prejuicios

Definición. Se recurre a términos emocionalmente cargados para apoyar una tesis. Ejemplos:

(1) Los auténticos españoles saben que el nacionalismo no tiene razón.

(2) Cualquier persona razonable estará de acuerdo en que este artículo es barato. (3) Los burócratas del ministerio no aceptarán la propuesta.

2.5. Popularidad o argumentum ad populum

Definición. Se sostiene que un enunciado es cierto porque mucha gente está de acuerdo con él o porque es la manera de pensar de algún segmento cualificado de la sociedad.

Ejemplos:

(1) Si fueras guapo tendrías un coche así, cómpralo y serás guapo.

(2) Las encuestas indican que la mayor parte de la gente es de derechas, así que lo mejor es que votes a la derecha.

(3) Todo el mundo sabe que la Tierra es plana, así que no digas extravagancias.

2.6. Argumento ad nauseam

Definición. Se insiste en la reiteración de uno o varios enunciados, premisas o argumentos, incluso si ya han sido refutados, pretendiéndose una aceptación de estos como verdaderos y/o conduciendo al interlocutor al cansancio.

Ejemplo:

(1) Son un claro ejemplo las tesis sostenidas por partidos políticos como verdaderas, aun habiéndose mostrado que están fundamentadas, conduciendo así a una aceptación generalizada de estas por gran parte de la sociedad, así como contribuyendo al problema de la posverdad.

2.7. Falacia de apelación a las emociones

Definición. Se sostiene que un enunciado es cierto apelando a las emociones del interlocutor, no a razones.

Ejemplo:

(1) Juan te ha destrozado la vida, por tanto es mala persona y merece todas las cosas malas que le sucedan (puede haber causado daños sin saberlo o de forma accidental).

3. Cambio de tema

3.1. Ataque a la persona o argumentum ad hominem

Definición. Se ataca a la persona que presenta un argumento en lugar de atacar el argumento. Existen tres formas principales de ataque a la persona:

Ad hominem abusivo: en lugar de atacar una afirmación, se ataca a la persona que la hace.

Ej. Puedes defender que Dios no existe, pero lo haces porque está de moda.

Ad hominem circunstancial: en lugar de atacar una afirmación se señala la relación que existe entre la afirmación y las circunstancias de quien la hace.

Ej. No hay que hacer caso a lo que dice el ministro sobre los impuestos, porque a él no le afecta la subida.

Ad hominem tu quoque: esta forma de ataque sobre la persona destaca que esta no practica lo que predica.

Ej. Dices que no debería fumar, pero tú no has estado ni un año sin hacerlo.

3.2. Recurso a la Autoridad o argumentum ad verecundiam

Definición. Aunque a veces puede ser adecuado citar una autoridad para apoyar una tesis, puede no serlo. En particular, es inapropiado apelar a la autoridad si: (1) la persona no está cualificada para tener una opinión de experto sobre el tema; (2) los expertos en ese campo discrepan de esa opinión; (3) la autoridad estaba de broma, había bebido o por alguna otra causa su opinión no era seria. Una variedad de la apelación falaz a la autoridad son las habladurías. Un argumento desde las habladurías es aquel que depende de fuentes de segunda o tercera mano.

Ejemplos:

(1) El prestigioso psiquiatra X recomienda la compra de un crecepelo.

(2) El economista John Kenneth Galgraith defiende que una política monetaria estricta es el mejor remedio para la recesión (aunque Galbraith es un gran experto, no todos los economistas están de acuerdo con él).

(3) Vamos a empezar una guerra nuclear. Ronald Reagan dijo que iba a empezar a bombardear Rusia (lo dijo de broma mientras probaba un micrófono).

(4) Un amigo oyó en las noticias que Canadá iba a declarar la guerra a Serbia (habladurías).

(5) El periódico X dijo que las ventas subieron un 5,8% el año pasado (habladurías, no podemos contrastar las fuentes del periódico).

3.3. Autoridad anónima

Definición. No se nombra a la autoridad en cuestión. Se trata de un tipo de recurso a la autoridad porque cuando no se nombra a la autoridad es imposible confirmar si se trata de un experto. La falacia es tan corriente que merece atención especial. Una variedad de esta falacia es el recurso al rumor, dado que la fuente de un rumor normalmente no se conoce, no es posible determinar si el rumor es cierto.

Ejemplos:

(1) Un funcionario dijo que la ley se aprobaría mañana.

(2) Los expertos creen que la mejor manera de prevenir una guerra nuclear es prepararse para ella.

(3) Se dice que se practican más de dos millones de operaciones innecesarias al año.

(4) Se rumorea que habrá un día de fiesta en octubre.

3.4. Forma antes que contenido

Definición. La manera en que se presenta un argumento es tomada como respaldo de que la conclusión debe ser cierta.

Ejemplos:

(1) Nixon perdió el debate televisivo porque sudaba mucho.

(2) Fulano sabe cómo conmover a un auditorio, debe tener razón.

(3) ¿Por qué no haces caso del consejo de este joven tan guapo y elegante?

4. Falacias inductivas

4.1. Generalización abusiva

Definición. El tamaño de la muestra es demasiado pequeño para respaldar la conclusión. Ejemplos:

(1) Juan, que es manchego, es mentiroso. Por tanto, todos los manchegos son mentirosos.

(2) He preguntado a seis de mis amigos qué opinaban de la política del gobierno y todos estaban de acuerdo. Eso quiere decir que todo el mundo está de acuerdo.

4.2. Muestra no representativa

Definición. La muestra usada en una inferencia inductiva es muy diferente de la totalidad de la población.

Ejemplos:

(1) Para saber cómo van a votar los valencianos en las próximas elecciones hemos entrevistado a 500 ilicitanos (gentilicio de Elche). Parece que ganarán los socialistas.

(2) Las manzanas de la parte de arriba de la caja tienen muy buena pinta, compremos toda la caja.

4.3. Falsa analogía

Definición. En una analogía dos objetos o acontecimientos, A y B, se consideran parecidos. Entonces se argumenta que como A tiene la propiedad P, también B debe tener la propiedad P. Una analogía falla cuando los dos objetos A y B son diferentes por lo que respecta a tener la propiedad P.

Ejemplos:

(1) Los empleados son como las chinchetas, para que sirvan para algo hay que apretarles la cabeza.

(2) El gobierno es como una empresa, por tanto, igual que las empresas deben guiarse por los beneficios, también debe hacerlo el gobierno.

4.4. Inducción indolente

Definición. A pesar de las pruebas se niega la conclusión adecuada de un argumento inductivo. Ejemplos:

(1) A Pedro se le ha visto borracho cuatro veces esta semana, sin embargo, sostiene que ha sido una casualidad, que él bebe con moderación.

(2) Todas las encuestas dicen que el partido X no sacará más de 10 escaños. Su líder dice que confían en tener 20.

4.5. Falacia de exclusión

Definición. No se presenta información relevante que puede socavar el argumento inductivo. Ejemplos:

(1) Miralles es valenciano. La mayoría de los valencianos votan al PP. Por tanto, Miralles probablemente votará al PP.

(2) El Palmera C.F. Ha ganado 9 de los 10 últimos partidos, por tanto, es probable que gane este. (No se dice que el Palmera C.F. ha estado jugando contra los peor clasificados y que el próximo partido es contra el primer clasificado).

5. Falacias de generalización estadística

5.1. Accidente

Definición. Se aplica una regla general cuando las circunstancias sugieren que se trata de una excepción.

Ejemplos:

(1) El código de la circulación dice que en ciudad no se puede ir a más de 50 km/h, por tanto, aunque tu mujer se estuviese desangrando no deberías haber pasado de 50.

(2) Hay que devolver las cosas que se toman prestadas. Así que tienes que devolver la pistola al delincuente al que se la quitaste.

5.2. Accidente inverso

Definición. Se aplica una excepción a una generalización cuando no debería hacerse. Ejemplos:

(1) Como permitimos que los pacientes terminales tomen morfina, deberíamos permitir que todo el mundo la tomase.

(2) Como el profesor dejó que Manolito entregase tarde el trabajo porque había tenido un accidente, debería dejar que todos lo entregasen tarde.

6. Falacias causales

6.1. Correlación casual o post hoc ergo propter hoc

Definición. El nombre en latín significa «después de esto, por tanto, a causa de esto». Se comete la falacia cuando se supone que cuando una cosa sucede a otra es porque la primera es la causa de la segunda.

Ejemplos:

(1) Cuando entró Eustaquio se apagó la luz, por tanto, Eustaquio fue la causa de que se apagase la luz.

(2) Me tomé «Anticatarral Valero» y a los tres días ya no tenía catarro.

6.2. Efecto conjunto

Definición. Se dice que una cosa es causa de otra cuando en realidad las dos son efectos de una misma causa subyacente.

Ejemplos:

(1) Hay mucho paro porque hay poco consumo (las dos cosas son debidas a las altas tasas de interés).

(2) La fiebre que tienes se debe a esos granos (las dos cosas se deben al sarampión).

6.3. Causa insignificante

Definición. Lo que se alega como causa es una causa genuina, pero insignificante comparada con las otras causas del fenómeno. La falacia no existe cuando todas las demás causas concurrentes son igualmente insignificantes, por ejemplo, un voto es causa de la elección o no elección de un candidato porque vale lo mismo que todos los demás votos.

Ejemplos:

(1) Fumar causa la contaminación del aire en las ciudades.

(2) Si dejas la luz encendida toda la noche estás contribuyendo al calentamiento global.

6.4. Dirección equivocada

Definición. Se invierte la relación entre causa y efecto.

Ejemplos:

(1) El cáncer causa que se fume.

(2) El incremento del SIDA estuvo causado por un aumento de la educación sexual (realmente fue al contrario).

6.5. Causa compleja

Definición. El efecto es causado por varios factores, entre los cuales el alegado es solamente uno más.

Ejemplos:

(1) El accidente fue causado porque el arbusto molestaba la visibilidad (cierto, pero no hubiera tenido lugar si el conductor no fuese borracho y el peatón por el centro de la carretera).

(2) La explosión del transbordador Challenger fue causada por el frío reinante (cierto, pero no hubiese ocurrido nada si las juntas no hubieran sido defectuosas).

(3) La gente tiene miedo porque aumentan los delitos (cierto, pero eso lleva a la gente a romper la ley, lo cual aumenta los delitos).

7. Equivocar el blanco

7.1. Petición de principio o petitio principii

Definición. La verdad de la conclusión está dada por supuesta en las premisas. A menudo las premisas son otra manera de expresar la conclusión.

Ejemplos:

(1) Como no soy un mentiroso, se sigue que estoy diciendo la verdad.

(2) Sabemos que Dios existe porque lo dice la Biblia. Lo que dice la Biblia tiene que ser cierto porque la Biblia la escribió Dios y Dios no miente.

7.2. Conclusión irrelevante o ignoratio elenchi

Definición. Un argumento que se supone que prueba una cosa prueba en realidad otra. Ejemplos:

(1) Debes estar de acuerdo con pagar un coste extra a las compañías eléctricas si quieres que haya más competencia en el sector (puedes querer más competencia y pensar que el coste extra no es necesario).

(2) Hay que apoyar las discriminaciones positivas porque hasta ahora han mandado siempre los hombres y eso discrimina a la mujer (se comprueba que hay discriminación, pero no que la discriminación positiva sea la solución).

7.3. Hombre de paja

Definición. Consiste en atacar un argumento que es diferente, y por lo general más débil que el argumento principal del oponente.

Ejemplos:

(1) El servicio militar debería ser obligatorio porque la gente no quiere hacerlo ya que les causa molestias, pero deben darse cuenta de que hay cosas más importantes que la comodidad.

(2) Fulgencio no saldrá porque tiene que estudiar cuatro chorradas para la semana que viene.

8. Falacias por ambigüedad

8.1. Equívoco

Definición. La palabra o expresión se usa con dos significados.

Ejemplo:

(1) Los toreros usan la muleta, por tanto, Paco debe ser torrero porque usa muletas desde que se rompió la pierna.

8.2. Anfibología

Definición. Sucede cuando la construcción de una frase hace que se pueda interpretar de dos maneras.

Ejemplos:

(1) La otra noche pude ver a un ladrón en pijama.

(2) El oráculo de Delfos le dijo a Creso que si entraba en guerra destruiría un poderoso reino (no le dijo que sería el suyo).

(3) Cuando Paris llegó a la altura de Elena se cayó (no especifica cuál de los dos). 8.3. Énfasis

Definición. Se hace hincapié en un aspecto que cambia el significado usual de una expresión. Es un tipo de ironía.

Ejemplo:

(1) Para vengarse el contramaestre escribió en su informe: «Hoy el capitán estaba sobrio» (parece que por lo general estuviese bebido).

(2) «Ese chiste ha tenido gracia» (parece indicar que los demás no la tengan).

9. Errores categoriales

9.1. Composición

Definición. Como los miembros de un conjunto tienen una determinada propiedad, se argumenta que el conjunto debe tenerla.

Ejemplo:

(1) En la 2ª Guerra Mundial las bombas convencionales causaron muchos más muertos que las nucleares. Por tanto, las bombas convencionales son más peligrosas que las bombas nucleares.

9.2. Ambigüedad por división o ecológica

Definición. Como el conjunto tiene una determinada propiedad se concluye que cada una de sus partes debe tenerla.

Ejemplo:

(1) Como el cerebro es capaz de tener consciencia, cada neurona debe tenerla.

10. Falacias formales o non sequitur

10.1. Afirmación del consecuente

Definición. Son inválidos los argumentos de la forma siguiente: si A entonces B; B, por lo tanto A.

Ejemplos:

(1) Si estoy en Córdoba entonces estoy en Andalucía. Estoy en Andalucía. Por lo tanto, estoy en Córdoba (puedo estar en otro lugar de comunidad autónoma).

10.2. Negación del antecedente

Definición. Son inválidos los argumentos de la forma siguiente: si A entonces B, no A, por lo tanto, no B.

Ejemplos:

(1) Si te mata un coche cuando tienes seis años, entonces mueres joven. No te ha matado un coche a los seis años. Por lo tanto, no morirás joven (no se excluye la posibilidad de morir joven por otro motivo y/o a otra edad).

(2) Si estoy en Córdoba estoy en Andalucía. No estoy en Córdoba. Por tanto, no estoy en Andalucía (puede estar en otro lugar de la comunidad autónoma).

10.3. Inconsistencia

Definición. Se afirman a la vez enunciados que no pueden ser verdaderos todos a un tiempo. Ejemplos:

(1) Toledo está a 70 km de Madrid. Valencia está a más de 300 km de Madrid. Valencia está más cerca de Madrid que Toledo.

(2) Juan es mayor que Pepe. Pepe es mayor que Luis. Luis es mayor que Juan.

Anexo VIII

1. Comité de legos en Seattle (1962):

En Seattle, en 1962, había muy pocas máquinas de hemodiálisis para pacientes con insuficiencia renal. Para decidir quién podía recibir tratamiento, se formó un comité formado por personas sin formación médica —los llamados “legos”— que evaluaban casos según criterios sociales y personales (edad, empleo, familia, etc.).
Dilema: ¿Es justo que un grupo sin conocimientos médicos decida quién vive o muere? ¿Qué criterios éticos se deben usar cuando hay pocos recursos?

2. Código de Núremberg:

Después de los horrores de los experimentos médicos nazis durante la Segunda Guerra Mundial, en 1947 se creó el Código de Núremberg. Este establece que toda investigación médica con humanos debe ser voluntaria, informada y sin daño innecesario.
Dilema: ¿Cómo proteger los derechos de las personas en investigaciones médicas? ¿Cuándo se puede justificar un riesgo para la salud en nombre del avance científico?

3. Declaración de Helsinki:

Desde 1964, la Declaración de Helsinki regula la ética en la investigación médica con humanos, buscando un equilibrio entre el progreso científico y la protección de los sujetos.
Dilema: ¿Cómo garantizar que los investigadores respeten los derechos y la dignidad humana mientras buscan nuevas curas o tratamientos?

4. Triaje de respiradores artificiales durante la COVID-19:

Durante la pandemia, algunos hospitales tuvieron que decidir a quién conectar a un respirador cuando había más pacientes que equipos disponibles. Esto obligó a elegir según criterios médicos y éticos como edad, enfermedades previas o probabilidad de supervivencia.
Dilema: ¿Quién debe tener prioridad en una situación de vida o muerte? ¿Se puede elegir según criterios objetivos sin caer en discriminación?

5. Triaje de ambulancia en emergencias múltiples:

En accidentes con muchas víctimas, las ambulancias solo pueden atender a unas pocas personas primero. Se aplican criterios para salvar el mayor número posible de vidas.
Dilema: ¿Cómo decidir quién recibe ayuda primero? ¿Debe salvarse primero al más grave, al que tiene más posibilidades o al más joven?

6. Catástrofe de Bhopal (1984):

Una fábrica química en Bhopal (India) tuvo una fuga tóxica que mató a miles de personas y causó enfermedades graves en la población. La empresa y el Estado fueron acusados de negligencia.
Dilema: ¿Cuál es la responsabilidad ética de las empresas y gobiernos en proteger a la población? ¿Cómo evitar tragedias industriales?

7. Rachel Carson y el DDT (1962, Silent Spring):

Rachel Carson denunció en su libro Silent Spring el impacto ambiental y sanitario del pesticida DDT, usado masivamente en la agricultura. Su trabajo ayudó a prohibirlo en muchos países.
Dilema: ¿Cómo equilibrar el progreso agrícola con la protección del medio ambiente y la salud humana?

8. Testigos de Jehová y transfusiones de sangre:

Las personas que son Testigos de Jehová rechazan las transfusiones de sangre por motivos religiosos. Cuando una niña menor de edad necesita una transfusión urgente para salvar su vida, surge el conflicto entre respetar la libertad religiosa y proteger la vida del menor.
Dilema: ¿Debe el Estado intervenir para proteger a un menor aunque vaya en contra de la religión de sus padres?

9. Pareja bisexual de mujeres sordas que quiere un hijo también sordo:

Esta pareja, que forma parte de la comunidad sorda, desea que su hijo también sea sordo porque consideran que esa identidad les conecta y forma parte importante de su cultura y vida social. Para ello, buscan un donante que tenga sordera genética.
Dilema: ¿Es ético elegir que un hijo nazca con una discapacidad a propósito para mantener una identidad cultural? ¿Dónde está el límite entre el derecho a la autonomía reproductiva y el bienestar del niño?

10. Ética animal: toros, abolicionismo y bienestarismo en España:

La tauromaquia en España es una tradición cultural muy arraigada que implica el uso de toros en espectáculos públicos. Sin embargo, grupos abolicionistas denuncian el sufrimiento animal, mientras otros defienden una reforma para mejorar el bienestar de los animales en estas prácticas.
Dilema: ¿Se deben preservar tradiciones culturales que causan sufrimiento a los animales? ¿Es mejor abolirlas o reformarlas para minimizar el daño?

ANEXO IX

El arte debe probar aún su utilidad. La imitación está prohibida en él como entre los judíos. Razón y religión proscriben el principio de la magia. Incluso en la resignada distancia respecto de lo existente, en cuanto arte, ese principio continúa siendo insincero; los que lo practican se convierten en vagabundos, nómadas supervivientes que no encuentran ninguna patria entre los que se han hecho sedentarios. La naturaleza no debe ya ser influida mediante la asimilación, sino dominada mediante el trabajo. La obra de arte posee aún en común con la magia el hecho de establecer un ámbito propio y cerrado en sí, que se sustrae al contexto de la realidad profana”.

(Adorno y Horkheimer, (1994) Dialéctica de la Ilustración (Sánchez, J.J. trad), p.73) Valladolid: Trotta

ANEXO X

LETRAS DE CACNIONES PARA 6.2 DEBATE GUIADO:

UD1

DESDE MI TUMBA

En la punta de los dedos

Te sentí poco después del primer llanto

Como una luz inalcanzable en mi película infantil sufrí tu encanto

Pero las huellas de tu esencia

Se perdieron fugazmente en aquel día

En que mis límites crecieron en los muros de una triste guardería

bridge

Sin más tardar, salté la valla

Y perseguí tus escondrijos sin acierto

Ya que la vida me hostigó y me maltrató tanto que al fin no me dio tiempo, no

No me dio tiempo

verse

Luego creí que estabaís cerca

Y nuevamente me propuse dar contigo

Pero vinieron con sus normas, sus absurdos protocolos y castigos

Y me impusieron la rutina

Con los hábitos de estudio y los quehaceres

Y mis dientes se cayeron y mis tardes se llenaron de deberes

bridge

Así pues, una vez más

Aun siendo el eco de mis breves pensamientos

Los avatares de la vida me pesaron demasiado y no dio tiempo, no

No dio tiempo

verse

Una mañana abrí los ojos

Y te vi tras la ventana de mi mente

Me levanté y corrí derecho a abrir mi pecho para ser tu confidente

Pero las prisas siempre fueron

Persistentes enemigas de la suerte

Y así seguí siendo un esclavo bajo el yugo de lo yermo y de lo inerte

bridge

Llegaron leyes y prejuicios

El alcohol, la rebeldía, el retraimiento

Le di mis besos, me escupió, sufrí el acné, me salió pelo y no dio tiempo, no

No dio tiempo

verse

Conocí pronto a las ideas

Y con ellas otra vez seguí tus pasos

Creí ganarle la batalla a las cadenas que me ataban al fracaso

Pero resulta que las ideas

Son traicioneras, opresivas y embusteras

Me pusieron aún más normas, me acosaron con discursos y banderas

bridge

Me tapiaron los oídos

Me tiraron a los ojos un ungüento

Me metieron calcetines en la boca, me perdí y no me dio tiempo, no

No me dio tiempo

verse

Poco después me reanimaste

Con el rastro inconfundible de tu aliento

Y las ideas al fin fueron dominadas por el libre pensamiento

Y me esforcé por encontrarte

Estuve a punto de agarrarte por el cuello

Pero me dieron un empleo, tuve un hijo, me casé, y perdí el cabello

bridge

Y me agoté, y me fui a la cama

Y la barriga comenzó a invadir mi cuerpo

Me puse gafas, me quejé de los dolores en mi espalda y no dio tiempo, no

No dio tiempo

verse

Y por fin, al jubilarme

Empleé mi tiempo libre en atraparte

Te tuve cerca y mucho más de lo que alguna vez sentí tenerte antes

Pero la tele me absorbía

Y abusaba del alcohol y del reposo

Y mi mujer pidió el divorcio, y me vi solo con mi llanto quejumbroso

bridge

Así pues, caí enfermo

Y me di cuenta de mis tristes argumentos

La retahíla que empleaba como excusa para andar perdiendo el tiempo, no

Perdiendo el tiempo

verse

Al final, mientras moría

Te acercaste a la camilla en que yacía

Y me diste una verdad que ciertamente ahora llegaba algo tardía

Me dijiste: «soy tú mismo»

Y aquí estuve, como ves, siempre a tu lado

Pero tú me rechazaste al aceptar un porvenir prefabricado

outro

Hoy por hoy, desde mi tumba

Ya no sé lo que buscaba, no me acuerdo

Solo sé que ya es muy tarde y que ahora sí que sé de cierto que no hay tiempo, oh, no

Ya no hay tiempo

UD2

No me eduquéis

me siento bien así siendo yo mismo yo no

quiero que me digan que de hacer para

ordenarme y mantenerme en equilibrio

Pues prefiero por extraño que les pueda

parecer la exageración terrible de las

curvas del destino quiero sentir cerca

mía la explosión de un llanto amigo y

como es la Eucaristía dar mi sangre en

un abrigo eterno y perecedero por los

siglos de los siglos quiero sentir en

mis días un afán por el suicidio Y de

pronto despertar bien alegre y

convencido de que la vida es el don que

mejor me ha convencido

no me eduqué

Pues tengo un camino delante para

partirme la cara

y poder aprender que la vida no es

barata

no me eduqué

no necesito

doctrinas ni elogios ni canciones

Pues prefiero tomar

mis propias decisiones

[Música]

encuentra el tiempo pasado

[Música]

mirando

lo que podría venir no acierto

encontrarme contigo

Dejad que el desorden se apiade de mí

Dejad que el desorden se había de mí

[Música]

mi sueño

es que en vaciar mi albedrío

[Música]

que tiene de bueno el mar y que tiene de

malo el día

y más para mí esto es la libertad

sin más para mí esto es la libertad

[Música]

Pues tengo un camino delante para partir

de la cara

y poder aprender que la vida no es

barata

no me eduqué

no necesito doctrina ni elogios ni

canciones Pues prefiero sacar mis

propias conclusiones

UD3

Amanece un nuevo día, y todo sigue como ayer, no consigo comprender mi rol en este planeta, el objetivo, la meta, por la que me fuerzo a ser. A lo lejos no se ve ni un sólo individuo humano, tengo cansadas las manos de tanto labrar mis sueños, y aunque no cejo en mi empeño, me siento infecundo y vano. Quisiera al menos ser amo, de la materia que habito, como lo era el Principito de aquella rosa preciada, y así ya no habría nada que se tornara marchito. Pero yazgo aquí proscrito, en el vacío absoluto, mordiendo el amargo fruto que me trae la soledad, mirando tras un cristal mi mundo vulgar y enjuto. No siento pena ni luto, simplemente ya no siento, soy una brizna en el viento que danza descomedida, hace tiempo que mi vida se transformó en un desierto. Con cierta frecuencia advierto la blanca luz de la aurora, y observo a la zarzamora acrecentando sus ramas. Aún te imagino en mi cama, deshilvanando las horas. Siguen pasando los años sin demasiada importancia, lo que pudo hacerme daño también me trajo bonanza. Trato a la insignificancia como un rasgo de grandeza, reconocer la ignorancia es la única certeza.

UD4

La sociedad no está enferma, tal estructura no existe, es sólo un terrible infundio que nos arrastra al despiste. La enfermedad es meter en una clónica horma sin disparidad alguna, la unicidad que nos forma. No hay nada más que individuos, no hay lógicas colectivas, no hay sentimientos comunes ni homogéneas perspectivas. ¿Qué sentido he de otorgarle a nuestra absurda cultura mientras tu cuerpo desnudo se regocija en mi holgura? Si ya no tenemos sexo ni raza ni fundamento, Tampoco tenemos nombre, patria, clase o estamento, si ahora nos arrastra el viento ¿No es acaso un desacierto Tolerar el paradigma que domina nuestro tiempo? La sociedad no está enferma, enfermo está el pensamiento, divagamos entre juicios y estériles planteamientos. Por no saber encontrarnos, buscamos donde no hay nada queremos lo que no somos, y lo que somos se apaga. No conocemos a nadie, Nunca vivimos ayer, mañana ya habremos muerto, es hoy cuando hemos de ser.

UD5

Había una colina coronada por un árbol, un soberbio monumento de la fuerza de la vida, insólito ejemplar que acompañaba el soliloquio de una bruja que allí cerca frecuentaba una guarida. Dicha bruja asiduamente se sentaba junto al tronco y afable un verso ronco le cantaba agradecida, por la sombra y el respaldo que brindaba su estructura, por el aire que limpiaba con su copa florecida. Cierto día se acercaron al paraje algunos hombres, doctos de renombre, de académica armadura, que ante la magnificencia de aquel árbol misterioso, vieron harto amenazada su axiomática cultura. Y la bruja que husmeaba sin escrúpulo en la escena, tan ajena a aquella ilustre cofradía inesperada, no podía contenerse y estallaba en carcajadas. Los amables eruditos desplegaron su agudeza, y obcecados rebuscaban en incalculables fuentes, pero no encontraban nombre que indicara con certeza cuál podría ser el árbol que se les mostraba enfrente. Y la bruja, sonriente, contemplaba el panorama, y carente de ironía o de altivez se preguntaba, si era cierto que ignoraran, que aquel árbol era el árbol, no un vocablo, sino el árbol, que delante presenciaban. Mas cuando cayó la tarde, alguien dio el grito de ¡Eureka! se encontró que en cierta guía había un árbol parecido y bajo la foto de este se acertaba a ver un nombre, por lo que los estudiosos se quedaron complacidos. Y la bruja que husmeaba sin escrúpulo en la escena, tan ajena a aquella ilustre cofradía inesperada, no podía contenerse y estallaba en carcajadas. Y la bruja confundida retornaba a preguntarse, si llegaban estos tipos de verdad a concebir que este árbol, que este mismo, se hallaría en otra parte, si de veras se creían que otro igual puede existir. Los científicos marchaban por la densidad del bosque, observando sin ver nada más que la fría excelencia de aquel cúmulo de nombres, de aquel ínfimo universo de abismal conocimiento y de pragmática sapiencia. Mientras tanto aguarda el árbol a que se derrita el cielo no le incumbe la ceguera del errático turista, presta sombra a la hechicera, y es hogar para las aves, y bien sabe que no hay nombre que le incluya en una lista. Y la bruja ha comprendido que se acerque quien se acerque, puede ser que tenga ojos mas que no sepa mirar. Ahora charlan desde el pueblo, las simpáticas marujas, de una bruja que se ríe porque no quiere llorar.

UD6

He frecuentado el delirio común de que habita un demonio por dentro de mí, una especie de monstruo que tiende a surgir cuando menos resulta oportuno. He cultivado la idea usual de que no solamente soy uno, de que acuno en mi ser a dos entes que alternan su estancia en mi mente aunque yo no convoque a ninguno. Cada cual manifiesta un carácter opuesto, uno es apuesto, discreto, cortés, se somete a la ley, y a la norma moral, mas el otro es tiránico, cruel, desleal y disfruta arrancando las flores del cielo. No me complace su duelo, percibo por ambos un hondo recelo, pues aquel de impecable talante, el que lleva consigo el insigne estandarte del acto perfecto, no es más que la copia barata del hombre correcto, un catálogo triste de sanas conductas, un ser circunspecto, un palurdo que execra lo curvo y venera lo recto. Y el otro sujeto, el infausto canalla que nunca se calla, que siempre se exhibe insurrecto, es un pérfido engendro insufrible y abyecto que me hace la vida imposible, que llega impasible extendiendo la infamia a su paso, un perverso payaso que ansía vilmente empujarme al fracaso. Me miro en el espejo y me recuerdo, que toda dualidad es un recurso del cerebro, que trata de aferrarse a conclusiones, que ansía establecer comparaciones y medidas, que no teme a la muerte, que le da pavor la vida, y es por ello que recurre a la inventiva, para desdeñar los hechos y escapar de las heridas. Reconozco la guerra aparente que libran de antaño la sombra y la luz, pero empiezo a entrever que esa luz no ilumina, tan sólo es la fina ilusión de un albor, una especie de sol que cohabita en la umbría, comienzo a juzgar que me guía mejor la penumbra que el falso fulgor. Me pregunto si el monstruo soy yo, si acaso la sombra es mi mundo interior, si no albergo fractura, si soy la amargura, la angustia, la rabia, el dolor, aunque irrumpan fantasmas que imiten el gozo, siluetas opacas que trazan esbozos de trozos de amor. Suelo ver que ante el mundo presento esa pálida sombra que plagia la luz, que escondo la mugre detrás de una inflada virtud, hasta el día en que estalla con furia salvaje mi oscura acritud. Puedo ver que también así ocurre en cualquiera que igual se reprime, incansable se exime a sí mismo de toda conducta malsana, pero encierra por dentro la gana indomable de asir la manzana prohibida del bíblico edén. Por ello me atrevo a exponer francamente, que no hay en mi mente otro ser diferente a mi abismo, que somos mis bestias y yo, yo y mis bestias lo mismo. Intuyo, asimismo, que sólo abrazando a la sombra, se escombra la arteria que lleva hacia el fin de este hostil laberinto. Me miro en el espejo y me recuerdo, que toda dualidad es un recurso del cerebro, que trata de aferrarse a conclusiones, que ansía establecer comparaciones y medidas, que no teme a la muerte, que le da pavor la vida, y es por ello que recurre a la inventiva, para desdeñar los hechos y escapar de las heridas.

UD7

Supongamos dos personas, quizá una mujer y un hombre, aunque en el fondo no importe ni su aspecto ni sus nombres. Digamos que eran amigos desde la tierna niñez, aunque su carácter fuera un tanto dispar, tal vez. Imaginemos entonces que en su adultez cada cual tomó un camino distinto y que distinto fue su andar. Ella se empapó del mundo, y el azar nutrió sus pasos bajo el abrigo nocturno, tras el fulgor del ocaso, y él, sin embargo, dispuso para sentirse seguro, todo su esfuerzo y su afán en proyectar un futuro. Mas por su vieja amistad se llamaban con frecuencia para contar cada uno su relativa experiencia. Ella le hablaba de amores, intensos pero fugaces, que engendra la primavera y que el otoño deshace. Y él, que aspiraba a arraigar, que exigía descendencia, conversaba de un amor fundado en la permanencia. Y así aparentaban ambos agrado ante sus propuestas, acomodados al ritmo de sus contrarias apuestas. Raudos pasaron los años, y ella siguió en su postura, errante cruzando el globo, consagrada a la aventura. Él, mientras tanto, ofrecía parte del tiempo al trabajo, poco después se casó y tuvo tres renacuajos. Mas de repente un buen día, se dieron ambos de bruces, en la cumbre del idilio, se trastocaron sus luces. Se preguntaba ahora ella si hubiera sido su historia, de haber forjado familia, más plena y satisfactoria. Y él por su parte pensaba que de haber visto más mundo habría hallado en la vida algún sentido profundo. Así que, a partir de entonces, quebrada la expectativa ansiaba el uno del otro, la realidad respectiva. El tiempo arrugó las caras, y ella en conflicto consigo resolvió acercarse presta a visitar a su amigo, Y así una tarde cualquiera se encontraron en persona y la envidia profesada se despojó de sus lonas. Se percataron, por ende, de que andaba la amargura, la decepción y el fracaso morando en ambas figuras. Después de un largo debate forjaron ciertas premisas; que no hay una senda errada ni tampoco una precisa, que en el fondo no hay camino, la ilusión tan sólo acaso de que uno elige un sendero, y un modo de andar sus pasos, que ingenuos desconocemos hasta qué punto la vida obra lejos de ficciones o quimeras convenidas. Que siempre ambiciona uno lo que un otro experimenta, que sólo en sí mismo advierte las enérgicas tormentas, que volcamos nuestras horas escudriñando entre opciones sometiéndonos al yugo de las interpretaciones, Que la vida es azarosa, sea o no de nuestro agrado, que cada cual ha de abrirse a lo que se le ha entregado.

UD8

Dicen que estoy loco por echarme a la bartola, y permitirme la osadía de olvidarme de las horas, Por honrar a las estrellas y abjurar de las farolas, por tratar de comprender el idioma de las olas. La noche es mi piel, mi corazón marca el vaivén de la marea, que nutre de fuerza y bravura mi ser. Quiero aprehender todo del mar, quiero coser mi alma a la luna y al viento y bailar y cantar como él. No, yo no estoy loco, locos están quienes se creen que están cuerdos. Dicen que estoy loco por huir de la rutina y preferir el petricor que el olor a gasolina, por cederme a la floresta y a las fértiles colinas por tratar de mantenerme lejos de las oficinas. La lluvia es mi hogar, calma mi sed, limpia la pus de las heridas que el tiempo, a su paso, no pudo curar. Quiero soñar que sale el sol, que trae la paz, y que derrama su luz, y por fin aprendemos a amar. No, yo no estoy loco, locos están quienes se creen que están cuerdos. Compungido pregunté a la mar cómo lidiaba con la soledad, y me dijo que la soledad no era lo que causaba mi pesar. Dijo que el problema era la costumbre de querer que lo que está siendo sea diferente a lo que es. Consideré que las aguas tenían razón, y desde entonces me aplico una breve oración: Nada quiero, Nada soy, Nada pido, Sólo estoy: Receptivo a la vida, a la causalidad, dispuesto a aceptar todo aquello que pueda pasar. Nada imploro, errante voy, Transitorio sólo soy. Me abro a la muerte si acaso me toca marchar, Comprendo que nada se queda, que todo se va. Eso es lo que dicen las olas.

UD9

Observa que efímero es todo en un lapso de tiempo, que poco importante es tu vida, que escaso sentido conlleva. Despliega desnuda tu llama dormida y acuna la idea que afirma certera que puedes hacer con tu ser lo que quieras. Que no existe pauta ninguna, que no hay un camino correcto ni errores ni aciertos, que toda etiqueta es un fruto de tu pensamiento. Observa que inútil resulta el regreso, que absurda la meta, que triste el deseo y que fácil sería dejarse arrastrar por la inercia insumisa del viento. Recuerda olvidar los recuerdos ineptos que apagan la luz de tu esencia señera y someten a escarnio la paz de tu cuerpo. No hay nada ni nadie que tenga derecho a elegir tu destino, a mermar tu energía, a robar tu bonanza, tu amor, tu alegría. No hay nadie que deba obligarte a reír si algo aflige, No hay nadie que deba obstruir las acequias del llanto si el alma lo exige. Observa que impávido el miedo tratando de atar los impulsos, que fácil se acerca y nos trae su discurso, que tácito llega y nos lleva a su reino convulso. Que escaso es el caso que hacemos al curso que intenta marcar nuestro intrépido pulso, que insano el acecho que implican los juicios insulsos, y que pernicioso es creer que la incómoda arenga que dicta la mente es un dogma absoluto. Observa el aspecto impoluto que muestra la vida, mas no con los ojos, emplea tus pies, dejando que sientan la tímida hierba descalzos, abierto a que llegue el abrazo infinito, de aquello que a veces nos somos capaces de ver. Observa el aspecto impoluto que muestra la vida, mas no con los ojos, emplea tu piel, dejando que el tiempo acaricie tu sólida cara, abierto a entender que no hay nada abierto a entender que no hay nada y que todo… y que todo… y que todo… Todo Es.

UD10

Abogo por un día largo, de esos con besos sin pausa, de eterna cama y café tardío. Ansío la ausencia de causa que ofrece el estío de los afectos. Abogo ante crono, insurrecto, por un prolijo alboreo. Deseo afanoso arrancar de la faz de la mente el quehacer y vencer el hastío de su efecto. Cuando duerman las moiras y la rueca se detenga, esconderemos nuestros hilos. De impecable sigilo vestiremos nuestros pasos sobre el filo del destino. Crepita la lumbre de la incertidumbre y vagamente se descubre de sus nubes la cumbre del alma. Preciso de un día imperfecto, de esos de lánguido trazo, de incierto rumbo y confín difuso. Rehuso apurar los abrazos por más que recluso me vea del tiempo Me inclino por un día lento, de esos que abarcan semanas. Me aprieta la gana de asirme a la nada y quedarme dormido en su voz, en su beso de silencio. En el aire fluctúan frágiles orbes de polvo que bajo la luz rutilan. De tus anchas pupilas brotan rítmicos latidos que en mi corazón oscilan. Crepita la lumbre de la incertidumbre y vagamente se descubre de sus nubes la cumbre del alma.

UD11

No me eduquéis

me siento bien así siendo yo mismo yo no

quiero que me digan que de hacer para

ordenarme y mantenerme en equilibrio

Pues prefiero por extraño que les pueda

parecer la exageración terrible de las

curvas del destino quiero sentir cerca

mía la explosión de un llanto amigo y

como es la Eucaristía dar mi sangre en

un abrigo eterno y perecedero por los

siglos de los siglos quiero sentir en

mis días un afán por el suicidio Y de

pronto despertar bien alegre y

convencido de que la vida es el don que

mejor me ha convencido

no me eduqué

Pues tengo un camino delante para

partirme la cara

y poder aprender que la vida no es

barata

no me eduqué

no necesito

doctrinas ni elogios ni canciones

Pues prefiero tomar

mis propias decisiones

[Música]

encuentra el tiempo pasado

[Música]

mirando

lo que podría venir no acierto

encontrarme contigo

Dejad que el desorden se apiade de mí

Dejad que el desorden se había de mí

[Música]

mi sueño

es que en vaciar mi albedrío

[Música]

que tiene de bueno el mar y que tiene de

malo el día

y más para mí esto es la libertad

sin más para mí esto es la libertad

[Música]

Pues tengo un camino delante para partir

de la cara

y poder aprender que la vida no es

barata

no me eduqué

no necesito doctrina ni elogios ni

canciones Pues prefiero sacar mis

propias conclusiones

UD12

Yo ya no pienso en el dinero que me falta, sólo me importan las sonrisas que te debo, ya no transito por la calle de la culpa, ni soy el mar ni soy el pez ni soy el cebo. No me interesan las verdades absolutas, voy deambulando entre mentiras relativas, soy un adicto a la cuestión irresoluta y la respuesta me parece improductiva. Hice castillos en la arena del futuro, pero ahora vivo en la morada del presente, he cultivado en su jardín bajo un conjuro para que crezca imperturbable mi simiente. Algo que una vez oí explicar es que la meta más difícil de alcanzar no es la riqueza ni el poder. No se trata de algo material, no es ningún título de la universidad, no está en buscar, está en el ser. No hay que cambiar ni perseguir, sólo es estar, sólo es sentir, la más difícil de entre las metas es ser feliz. (BIS) Hoy mis latidos se conectan con el monte mientras los ríos se diluyen con mis venas, bajo mis pasos se acomoda el horizonte, mis alegrías no discuten con las penas. Siento la vida como un ticket de ida y vuelta, voy de visita, cual turista entrometido, ya no le tengo ningún miedo a abrir la puerta, ganas me sobran si es que el paso está prohibido. He procurado rechazar lo innecesario y desear poco lo poco que deseo, nada hay que busque más allá de mi inventario ni soy esclavo de las cosas que poseo. Algo que una vez oí explicar es que la meta más difícil de alcanzar no es la riqueza ni el poder. No se trata de algo material, no es ningún título de la universidad, no está en buscar, está en el ser. No hay que cambiar ni perseguir, sólo es estar, sólo es sentir, la más difícil de entre las metas es ser feliz. (BIS)

UD13

Puede que ya no me escuche porque me abstuve del grito, porque apenas ya critico el orden establecido, pero anda usted confundido, preste su oído y me explico. De chico me dolió el mundo y hoy día también me aflige, pero la honradez exige barrer con la hipocresía. Yo me vi en la artillería del poder que nos dirige. Pues se erige esencialmente sobre la estepa del odio y hoy sé que anduve en el podio de la obstinada quejumbre, de vez en cuando su herrumbre sigue manchando mis folios. A modo de escolio añado que usted, que añora mi rabia, pieza es también de la infamia que constituye al sistema. Sólo avivamos la quema siendo fuego en vez de savia. Por tanto, yo ya no canto por el caos o contra el orden, ya que a su atención responde la asunción de su influencia. Canto a la viva presencia que en el corazón se esconde. Si me permite que ahonde, le diré sin corolarios que lo revolucionario, lo que en el fondo subvierte, es que uno mismo se encuentre y cambie su itinerario. Varios han sido los años que dediqué a la protesta, debatiéndome en la cresta del agrio constreñimiento, tumbado sobre el cemento en medio de la floresta. No he de seguir con la gesta que ya otros tantos promulgan, aquella que les expurga y ofrece a sus partidarios un suculento ideario con el que, alegres, comulgan. Deje al fin que me confunda, que me abstraiga ante la duda, que beba la leche cruda de los pechos de la vida para que luego despida en verso mi voz desnuda, Y acuda usted si le place a embeber cualquier sofisma, ignore mi extraño prisma si no le aporta gran cosa. Vemos una mariposa, pero no vemos la misma. Por tanto, yo ya no canto contra el caos ni en pos del orden, ya que a su atención responde la asunción de su influencia. Canto a la viva presencia que en el corazón se esconde. Si me permite que ahonde, le diré sin corolarios que lo revolucionario, lo que en el fondo subvierte, es que uno mismo se encuentre y cambie su itinerario.

UD14

Vivimos en un juego despiadado y estamos obligados a jugar nacemos con un dado entre las manos nos ponen un tablero de pañal habló del juego del capitalismo que divierte y que destruya la fe basado en engordarte los bolsillos tanto en cuanto mueren otros los políticos tienen dos funciones convencernos de que el juego está bien si se estropea sueltan los leones y nos culpan de su desfachate pero el poder lo tienen los banqueros el político es tan solo un actor movido por los hilos del dinero exactamente como tú y como yo solo hay una horma que de forma su poder huyendo de su juego en masa trabajando Unidos en traer la autogestión grupos de personas discutiendo lo que hacer en distintas asambleas que planean de tener el tren de la ambición cualquier crisis segunda si es capaz del juego te vas rompes tu rol un invento es solo un invento perverso no es ningún Dios buscando una cultura alternativa que embarca aquellos que quieren crear un mundo ajeno a sistemas de vida que están muy lejos de su voluntad pensando en transformar la subsistencia fundamentandola en la cooperación y a pesar de caer en la insistencia trabajando en puesta el autogestión nuevos valores y filosofía nuevos criterios hacia la verdad y muy despacio buscando una vía que nos aleje de la autoridad solo así se solucionan las crisis económica vital personal el adjetivo es tan solo una elipsis pues toda crisis teme a la libertad solo hay una horma que de forma su poder huyendo de su juego el más a trabajando Unidos en traer la autogestión grupos de personas discutiendo lo que hace en distintas asambleas que planean de tener el tren deja ambición cualquier crisis segunda si es capaz el juego rompes tu rol un invento es solo un invento perverso cima no es ningún Dios

UD15

Ha levantado la brisa una montaña de arena, similar a los recuerdos que la memoria almacena. Vuela, tal vez, cierto instante, hasta que el céfiro frena y estrepitosa se arroja sobre las aguas serenas. Me visitó ayer la pena, dijo que el mar era olvido, que su sonido era duda y que su música ruido. Y yo afligido me dije que los dolientes latidos que en mis adentros se agolpan también así siempre han sido. Pero el amor es el agua, dicen tus labios ilusos, pero el amor es el agua y en el agua cabe, incluso, lo que parece resuelto y lo que sigue inconcluso. Hoy vino a verme la luz, dijo que el mar era vida, que su sonido era paz ante la mente rendida. Y yo intenté prometerme que ofrecería salida a todas las negras sombras que en mis entrañas anidan. Y yo intenté prometerme que habría también cabida para esas sombras oscuras que llegan inadvertidas. Pero el amor es el agua, dicen tus labios ilusos, pero el amor es el agua y en el agua cabe, incluso, lo que parece resuelto y lo que sigue inconcluso.

ANEXO XI

https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=4493693

ANEXO XII

Prueba Escrita – Unidad 1: ¿Qué es filosofía?

Duración: 1 hora

Fragmento para comentar (lectura y comentario breve):

“Mi arte de comadrón incluye todas las funciones que cumplen las parteras; pero difiere del de ellas en que el mío extrae de los hombres y no de las mujeres y que vigila las almas que dan a luz y no sus cuerpos… Pero si las han alumbrado, ha sido gracias al dios y a mí.”
— Sócrates (Platón, Teeteto)

Comentario breve: Explica con tus palabras qué quiere decir Sócrates con esta metáfora sobre su método y su sabiduría.

Preguntas (responde con claridad y ejemplos breves):

¿Qué diferencia principal hay entre la explicación mítica y la explicación racional del mundo?
¿Por qué surge la filosofía en Grecia y no en otro lugar?
¿Qué representa la Alegoría de la caverna de Platón? Menciona dos símbolos y su significado.
¿Qué es el método socrático y para qué sirve?
¿Por qué la filosofía sigue siendo importante en la actualidad?

Prueba Escrita – Unidad 2: Saberes, paradigmas y ramas de la filosofía

Duración: 1 hora
Instrucciones: Lee el fragmento para comentar y responde las preguntas con claridad y ejemplos breves.

Fragmento para comentar:

“No hay ciencia más que de lo universal… El acto es, pues, el que una cosa exista realmente y no a la manera como decimos que existe en potencia… Damos el nombre de acto al primer miembro de estas diversas relaciones; el otro miembro es la potencia… Pero no todas las cosas de las que decimos que son o están en acto, lo son o están de la misma manera, sino sólo por analogía.”
— Aristóteles, Analíticos Posteriores

Comentario breve: Explica con tus palabras qué significa para Aristóteles la diferencia entre “acto” y “potencia” y por qué esta distinción es importante en la filosofía.

Preguntas:

¿Qué es un paradigma filosófico? Menciona al menos dos paradigmas y una diferencia entre ellos.
¿Cuáles son las principales ramas de la filosofía y qué tipo de preguntas aborda cada una?
Explica con un ejemplo cómo un mismo problema puede ser abordado desde diferentes ramas o paradigmas filosóficos.
¿En qué se diferencia una explicación filosófica de una explicación científica o religiosa?
¿Qué importancia tiene la reflexión filosófica sobre los valores y la experiencia en la construcción del conocimiento?

Prueba escrita – Unidad 3: ¿Qué es el ser humano?

Duración: 1 hora
Instrucciones: Lee atentamente el fragmento para comentar y responde las preguntas con claridad y ejemplos breves cuando se requiera.

Fragmento para comentar:

“El hombre no es nada más que su proyecto, no existe más que en la medida en que se realiza, no es por tanto otra cosa que el conjunto de sus actos, nada más que su vida.”
— Jean-Paul Sartre, El hombre es lo que él hace

Comentario breve: Explica con tus palabras qué significa esta idea existencialista sobre la identidad humana y cómo afecta a la responsabilidad personal.

Preguntas:

¿Qué características crees que definen a un ser humano según las diferentes concepciones filosóficas? Menciona al menos tres y explica brevemente una de ellas.
¿Cuál es la relación entre cuerpo y mente en la definición de lo que somos como humanos? ¿Puedes dar un argumento a favor de la importancia de cada uno?
¿Por qué la cultura y el lenguaje se consideran esenciales para ser humanos? Explica con un ejemplo.
Plantea un argumento sobre si una máquina podría considerarse un ser humano según la reflexión filosófica.
¿Cómo influye la libertad y la acción en la construcción de nuestra identidad, según Fichte y Sartre?

Prueba escrita – Unidad 4: Antropología y humanidad

Duración: 1 hora
Instrucciones: Lee atentamente y responde con claridad. Justifica tus respuestas con ejemplos o argumentos cuando se indique.

Preguntas:

¿Qué es la cultura? Define el concepto y menciona al menos tres manifestaciones culturales que conozcas. ¿Por qué es importante estudiar la diversidad cultural?
En la reflexión filosófica, se plantea:
¿Puede alguien perder su humanidad?
Explica tu opinión con argumentos, considerando si ser humano es solo una cuestión biológica o va más allá.
Henri Bergson afirma que al definir a la especie humana, no deberíamos llamarla Homo sapiens sino Homo faber. ¿Qué significa esto? ¿Cómo influye la fabricación de instrumentos en la evolución humana y en la sociedad?
Explica qué es el relativismo moral y cuáles son sus límites. Da un ejemplo donde el relativismo sea válido y otro donde no lo sea.
A partir del texto de Hannah Arendt sobre “Los límites del progreso”:
a) ¿Por qué el progreso científico no siempre coincide con el progreso de la humanidad?
b) ¿Qué riesgos plantea un progreso científico sin límites para nuestra sociedad y cultura?

Unidad Didáctica 5: Epistemología
Duración: 1 hora

Preguntas:

¿Qué propone la duda cartesiana y cuál es su importancia en la búsqueda del conocimiento? Explica con tus palabras.
Según Descartes, ¿por qué no podemos fiarnos totalmente de los sentidos? Explica usando el ejemplo de la cera fundida.
En el texto de Simone Weil, se menciona la importancia del pensamiento griego y su relación con la ciencia. Resume las ideas principales y reflexiona sobre la vigencia de esta afirmación en la actualidad.
¿Qué es el “paradigma de la conciencia”? ¿Cómo cambia la concepción del conocimiento al centrarlo en la conciencia y la experiencia?
Reflexiona sobre la siguiente pregunta:
¿Podemos conocer algo sin verlo, tocarlo o medirlo?
Justifica tu respuesta con argumentos filosóficos o ejemplos.
En relación con la película Her y la inteligencia artificial:
a) ¿Qué papel juega la tecnología en la forma de conocer y relacionarse con el mundo?
b) ¿Cuáles crees que son los límites del conocimiento humano y tecnológico? Explica.
A partir de la canción El árbol, la bruja y el conocimiento de Paradoxus Luporum:
a) ¿Qué valor tiene el “no-saber” según la canción?
b) ¿Cómo se relaciona esta idea con las teorías filosóficas sobre el lenguaje de Wittgenstein o Heidegger?

Unidad Didáctica 6: Argumentación filosófica
Duración: 1 hora

Preguntas:

Explica brevemente en qué consiste el método Sic et Non y por qué es útil en el análisis filosófico.
Según Putnam en “Cerebros en cubetas”, ¿por qué no es posible pensar realmente que somos cerebros en una cubeta? Explica la diferencia entre el internalismo y el externalismo en este contexto.
¿Qué es una falacia? Describe una falacia que hayas aprendido en la unidad y pon un ejemplo propio que la ilustre claramente.
En la reflexión filosófica, se pregunta:
¿Importa más tener razón o saber explicarlo bien?
Expresa tu opinión con argumentos y da un ejemplo.
Analiza brevemente el argumento ontológico de San Anselmo para demostrar la existencia de Dios. ¿Qué papel juegan las nociones de “entendimiento” y “realidad” en este argumento?
En el debate sobre la identidad personal a partir de la canción La Sombra de Paradoxus Luporum:
a) ¿Qué significa que “toda dualidad es un recurso del cerebro”?
b) ¿Es posible argumentar desde la contradicción? Explica.

Examen Unidad Didáctica 7: Filosofía, lenguaje y lógica

Duración: 60 minutos

Parte 1: Condicionales y lógica (15 minutos)

Define qué es un condicional en lógica con tus propias palabras.
(2 puntos)
Explica con un ejemplo cuándo un condicional es verdadero y cuándo es falso.
(3 puntos)
¿Cuál es la diferencia entre un condicional lógico y una relación de causa-efecto real? Pon un ejemplo de cada uno.
(3 puntos)
Explica brevemente qué significa que un condicional sea transitivo y cómo se relaciona con la cadena de acciones en la dinámica grupal.
(2 puntos)

Parte 2: Lenguaje y juegos lingüísticos (20 minutos)

Según Wittgenstein, ¿qué es un “juego de lenguaje”? Da dos ejemplos diferentes de juegos de lenguaje y explica qué reglas se usan en cada uno.
(4 puntos)
Escribe dos palabras que cambien su significado según el contexto. Explica en qué contextos cambian y cómo afecta eso la comunicación.
(3 puntos)
¿Es posible entender un juego lingüístico sin conocer sus reglas? ¿Por qué? Explica con un ejemplo.
(3 puntos)

Parte 3: Actos de habla y reflexión filosófica (25 minutos)

Completa la siguiente tabla con un análisis breve para cada situación:

Situación	Acto locutivo (¿qué se dice?)	Acto ilocutivo (intención)	Acto perlocutivo (efecto en el oyente)
a) Un juez dice: “Queda usted condenado a cinco años de prisión.”
b) Una persona en una boda dice: “Sí, quiero.”
c) Alguien dice: “Hace frío aquí, ¿no?” mientras mira la ventana abierta.

(9 puntos; 3 por situación)

Reflexiona brevemente: ¿Crees que el lenguaje limita o posibilita la libertad de las personas? Justifica tu respuesta con al menos un argumento relacionado con las interpretaciones y reglas del lenguaje.
(4 puntos)

Instrucciones finales:

Responde con claridad y orden.
Si alguna pregunta tiene más de una parte, responde todas.
Puedes usar ejemplos para justificar tus respuestas.

Examen Unidad Didáctica 8: ¿Qué es la metafísica?

Duración: 60 minutos

Parte 1: Conceptos y reflexión sobre la realidad (20 minutos)

¿Qué entiendes por “realidad”? ¿Crees que todo lo que percibimos con los sentidos es lo único real? Explica tu respuesta con un ejemplo.
(4 puntos)
Explica brevemente la diferencia entre “lo real” y “lo verdadero”. ¿Crees que son siempre lo mismo?
(3 puntos)
A partir de la experiencia con las esculturas de Tim Noble y Sue Webster, responde:

¿Qué es lo que se percibe primero, la materia caótica o la sombra reconocible?
¿Cuál dirías que es “más real” y por qué?
¿Qué reflexión filosófica sobre la percepción y la realidad se puede sacar de esta experiencia?
(5 puntos)

Parte 2: Texto y reflexión filosófica (20 minutos)

Según Aristóteles, ¿qué estudia la metafísica? Resume brevemente la idea principal del fragmento leído.
(4 puntos)
Escribe tu opinión sobre alguna de estas ideas: alma, mundo o Dios. ¿Crees que son reales, imaginarias o algo distinto? ¿Por qué? Da un ejemplo de dónde has escuchado o leído sobre esta idea.
(4 puntos)

Parte 3: Análisis y debate (20 minutos)

En base al fragmento del mito de la caverna y las preguntas filosóficas de la unidad, responde:

¿Puede algo existir aunque no lo veamos ni imaginemos? Explica.
¿Existe el tiempo si nadie lo mide? Justifica tu respuesta.
(4 puntos)

Relata brevemente qué preguntas sobre la realidad e identidad personal te plantea la película Barbie (2023), según lo trabajado en clase. ¿Qué diferencias notas entre el mundo de Barbie y el mundo “real”? ¿Qué crees que representan esas diferencias?
(4 puntos)
¿Qué significa para ti “ver la realidad desde distintas perspectivas”? ¿Crees que podemos conocer una realidad objetiva? Justifica tu opinión con un ejemplo cotidiano.
(4 puntos)

Instrucciones:

Contesta con claridad y orden.
Usa ejemplos para justificar tus respuestas cuando sea posible.
Procura responder todas las preguntas.

Prueba escrita: UNIDAD 9: Metafísica contemporánea

Duración: 1 hora

Instrucciones:

Responde con claridad y en el espacio disponible. Se valorará la comprensión, la capacidad de argumentación y la claridad en la expresión.

Preguntas

1. (15 minutos)
Explica con tus palabras qué entiendes por escepticismo y cuáles son sus límites razonables según lo discutido en clase. ¿Crees que dudar de todo es bueno o perjudicial? Justifica tu respuesta.

2. (15 minutos)
Lee el siguiente fragmento del experimento mental de la “máquina de experiencias” de Nozick:
«Si pudieras vivir conectado/a a una máquina que te genera solo experiencias placenteras sin que puedas distinguir si son reales o no, ¿elegirías vivir así? ¿Por qué?»

Argumenta tu respuesta considerando qué valoras más: la verdad o la felicidad.

3. (15 minutos)
Relaciona brevemente el concepto de nihilismo, según Nietzsche, con la idea de “Dios ha muerto”. ¿Qué implica esta afirmación para la metafísica tradicional? ¿Cómo afecta esto a la búsqueda de sentido en la vida?

4. (15 minutos)
Define y diferencia brevemente los siguientes términos:
a) Escepticismo
b) Nihilismo
c) Solipsismo

Opcional para ampliar (si te sobra tiempo)

¿Cuál crees que es el papel de la confianza en los sentidos y en los demás para poder conocer la realidad? Explica brevemente.

UNIDAD 10

Prueba escrita: Problemas metafísicos

Duración: 1 hora

Instrucciones:

Responde con claridad, argumenta tus respuestas y procura ser conciso/a. Puedes usar ejemplos si lo consideras necesario.

Preguntas

1. (15 minutos)
Explica brevemente qué entiendes por determinismo y cuál es el desafío que plantea para la idea de libertad. ¿Crees que podemos ser responsables de nuestras acciones en un mundo determinista? Justifica tu respuesta.

2. (15 minutos)
Jean-Paul Sartre dijo que “estamos condenados a ser libres”. ¿Qué significa esta expresión? ¿Consideras que la libertad es una carga o una oportunidad? Explica tu opinión con base en esta frase.

3. (15 minutos)
Relaciona la reflexión sobre la identidad personal con la pregunta: ¿Puedes ser la misma persona si tu cuerpo cambia completamente? Da argumentos para sostener tu posición, tomando en cuenta lo que discutimos en clase sobre identidad.

4. (15 minutos)
Define y diferencia brevemente los siguientes conceptos, usando ejemplos si quieres:
a) Libertad
b) Determinismo
c) Identidad personal

Opcional (si te sobra tiempo):

Reflexiona brevemente sobre cómo la incertidumbre o la espontaneidad pueden influir en nuestra libertad y en nuestras decisiones.

PRUEBA UNIDAD 11

Parte 1: Preguntas breves (5 minutos c/u aprox)

¿Qué es el conocimiento moral y cómo influye en nuestra responsabilidad? (máx. 5 líneas)
Según el mito del jardín del Edén, ¿qué representa la culpa? (máx. 4 líneas)
¿Por qué Sócrates dice que nadie desea realmente hacer el mal? (máx. 5 líneas)

Parte 2: Opción múltiple (5 minutos)

¿Cuál es la motivación principal en la ética del deber?
a) Conseguir un buen resultado
b) Cumplir la obligación moral aunque no guste
c) Evitar castigos
d) Buscar la felicidad personal
Según Levinas, el “rostro” del Otro nos invita a:
a) Someterlo
b) Resistir la ética
c) Asumir una responsabilidad ética
d) Ignorar al Otro
¿Es posible sentir culpa sin consecuencias externas?
a) Sí
b) No

Parte 3: Análisis corto (15 minutos)

Lee el siguiente fragmento:
«¿Hay alguien que quiera ser desdichado y quiera que le vaya mal? No lo creo.»
Explica en qué consiste esta idea de Sócrates y qué relación tiene con la moralidad.

Parte 4: Reflexión breve (20 minutos)

Elige una de estas preguntas y responde con un argumento ético:

¿Debe uno hacer lo correcto aunque nadie se entere?
¿Es mejor invertir en más cárceles o en más escuelas para una sociedad justa?

Parte 5: Ejemplo y reflexión (5 minutos)

Describe brevemente una situación donde alguien haga algo malo sin pensar en las consecuencias (banalización del mal). ¿Por qué es importante evitar esta actitud?

PRUEBA UNIDAD 12

Examen Bioética – Unidad Didáctica: El triaje y dilemas bioéticos

Duración: 1 hora

Parte 1: Preguntas breves (10 minutos)

¿Qué significa tomar decisiones éticas en contextos de recursos limitados? Da un ejemplo. (máx. 5 líneas)
¿Cuáles son las diferencias entre justicia, equidad y solidaridad? Explica brevemente cómo afectan a una decisión de triaje.
¿Por qué puede ser ético o no priorizar a ciertas personas en una situación de escasez? Explica con un argumento.

Parte 2: Opción múltiple (10 minutos)

En el dilema de la balsa de la Medusa, ¿qué criterio no es justo para elegir a quién salvar?
a) Priorizar según fertilidad
b) Priorizar según valor social y profesión
c) Elegir al azar
d) Priorizar según edad
Según Hans Jonas, ¿qué problema teológico plantea Auschwitz?
a) La existencia de Dios como señor de la historia
b) La perfección humana
c) La importancia de la tecnología
d) La libertad humana sin consecuencias
¿Qué significa “banalización del mal” según Hannah Arendt?
a) Ignorar la maldad de los actos por rutina o falta de reflexión
b) Castigar severamente a los malos
c) Creer que el mal es siempre intencional
d) Promover el mal como parte de la sociedad

Parte 3: Análisis corto (20 minutos)

Reflexiona sobre esta pregunta:
“¿Es ético experimentar con animales para salvar vidas humanas?”
Escribe un texto breve que exponga dos argumentos a favor y dos en contra, y concluye con tu opinión personal.

Parte 4: Reflexión aplicada (20 minutos)

Imagina que eres parte de un comité de bioética que debe decidir el protocolo para un caso de triaje en un hospital con recursos limitados.
a) ¿Qué criterios incluirías para tomar las decisiones? Menciona al menos tres.
b) ¿Cómo manejarías el impacto emocional de quienes no reciben ayuda?
c) ¿Qué valores éticos crees que deben prevalecer en estas decisiones? Explica.

PRUEBA UNIDAD 13

Duración: 1 hora

Parte 1: Preguntas breves (10 min)

Explica brevemente qué entienden Platón y Aristóteles por política. (máx. 5 líneas)
¿Cuál es el fin último de la política según Platón y según Aristóteles?
¿Qué diferencias hay en sus ideas sobre la justicia?
¿Qué papel tiene la virtud en la política para cada uno?

Parte 2: Opción múltiple (10 min)

¿Cuál de estas afirmaciones resume mejor el dilema del prisionero?
a) Todos ganan si traicionan.
b) La cooperación puede ser beneficiosa, pero hay incentivos para traicionar.
c) La traición siempre es la mejor opción.
d) La cooperación es imposible.
Según Hobbes, ¿qué justifica la creación de un poder común o Estado?
a) El deseo de libertad absoluta.
b) La necesidad de evitar el conflicto y asegurar la paz.
c) La búsqueda de riqueza.
d) La educación de la sociedad.
¿Qué implica el “Leviatán” en el contrato social hobbesiano?
a) Un monstruo marino literal.
b) Un poder soberano que mantiene la paz y la seguridad.
c) Un gobierno débil.
d) Una forma de democracia directa.

Parte 3: Análisis corto (20 min)

Reflexiona y responde:
“¿Es justo renunciar a parte de nuestra libertad para estar más seguros?”
Incluye dos argumentos a favor y dos en contra y concluye con tu opinión personal.

Parte 4: Aplicación y reflexión (20 min)

Imagina que eres parte de un grupo que debe crear un decálogo de principios políticos para el uso ético de la inteligencia artificial.

a) Menciona tres principios filosóficos que incluirías.

b) Explica por qué esos principios son importantes para la sociedad.

c) ¿Cómo promoverías la cooperación entre ciudadanos para respetar esos principios?

UNIDAD 14 PRUEBA ESCRITA

Duración: 1 hora
Nombre: ___________________________

Parte 1: Preguntas cortas (15 min)

Define con tus propias palabras qué es la globalización.
Menciona dos causas y dos efectos de la globalización.
¿Por qué no todos se benefician igual de la globalización? Da un ejemplo.
¿Qué relación existe entre globalización y desigualdad económica entre países?

Parte 2: Reflexión filosófica (15 min)

Lee las siguientes preguntas y responde con al menos 4 líneas:

¿Es bueno que todo el mundo se parezca cada vez más? ¿Por qué sí o por qué no?
¿Crees que es posible sentirse parte del mundo sin perder la propia cultura? Explica tu respuesta.

Parte 3: Análisis crítico (15 min)

Lee el fragmento de Hannah Arendt sobre la dominación totalitaria (puedes hacer un breve resumen de la idea principal antes de responder):

Según Arendt, ¿qué papel juega la espontaneidad en la resistencia al poder totalitario?
¿Cómo podría relacionarse esta idea con algunos efectos negativos de la globalización en la cultura y la política?

Parte 4: Aplicación y debate (15 min)

Imagina que estás en un grupo que debe hacer un cartel filosófico sobre los efectos de la globalización de un producto cotidiano (como el teléfono móvil o la ropa).

a) Menciona tres aspectos positivos y tres negativos que incluirías en el cartel.

b) Propón dos ideas para promover la cooperación global que reduzca las desigualdades económicas y culturales.

PRUEBA ESCRITA UNIDAD 15

Duración: 1 hora
Nombre: _______________________________

Parte 1: Preguntas breves (15 min)

¿Qué entiendes por arte y para qué crees que sirve?
Explica brevemente qué significa para ti que el arte pueda “decir una verdad”.
Menciona dos tipos de arte y comenta si piensas que tienen la misma utilidad o no.
¿Qué relación ves entre arte y temas sociales o medioambientales? Pon un ejemplo.

Parte 2: Reflexión filosófica (15 min)

Lee y responde:

¿Crees que una obra de arte necesita tener un sentido claro para ser valiosa? Justifica tu respuesta.
¿Puede una pintura hacernos reflexionar como un texto filosófico? Explica con tus palabras.

Parte 3: Análisis de obra y comentario crítico (20 min)

Lee el siguiente extracto sobre la escultura griega (o una imagen que se muestre en clase):

“Por deteriorada que esté, mutilada, […] esta estatua se muestra aún hoy en el esplendor de su belleza antigua […].”

¿Qué te llama la atención de esta escultura? ¿Qué significado tiene que esté incompleta?
¿Cómo crees que esta idea de belleza antigua se compara con los ideales de cuerpo hoy?
Explica por qué el arte clásico sigue siendo importante para entendernos.

Parte 4: Aplicación práctica (10 min)

Imagina que vas a crear una obra artística para defender un Objetivo de Desarrollo Sostenible (ODS).

a) ¿Cuál ODS escogerías y por qué?

b) ¿Qué elementos o símbolos incluirías para transmitir tu mensaje?